Виды обучения в педагогике: зарождение педагогической мысли, виды и формы обучения

Развитие форм обучения в истории педагогики

Понятие «форма организации учебной работы» берет начало от лат. forma, что означает «наружный вид». Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебной работы, которая связана с количеством учащихся временем и местом обучения, порядком его осуществления.

Исторически в педагогике эволюционировали следующие формы учебной работы: индивидуальное обучение; индивидуально-групповое обучение; классно-урочная система; Белл-ланкастерская система; Батавская система в США; Маннгеймская система в Европе; Дальтон-план; метод проектов; учебные экскурсии; формы трудового обучения; программированное обучение. Самыми древними формами работы с детьми являлось индивидуальное и индивидуально-групповое обучение. Индивидуальное обучение проводилось один на один с учеником, то есть ученик – учитель.

При индивидуально-групповом обучении учитель одновременно занимался с несколькими учащимися, однако работа носила индивидуальный характер, так как учащиеся были разного возраста, начинали и заканчивали обучение в разное время, занимались по разным программам.

Суть классно-урочной системы — учащиеся  одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводится поурочно по заранее составленному расписанию, все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала. Основной формой обучения становится урок. Коменский выделил конкретные предметы, написал несколько программ и учебников. Белл-ланкастерская система взаимного обучения возникла в 1798 г в Англии.

Суть – учитель вначале занимался со старшими учащимися, затем последние обучали младших. Однако широкого распространения эта система не получила, так как не обеспечивала надлежащего обучения детей.

В конце XIX в.

появляются так называемые избирательные формы обучения, как реакция на недочеты массовых форм обучения, в том числе и классно-урочную систему: 1) Батавская система обучения делила учебный день на две части: первая часть – коллективные занятия с учащимися, вторая – индивидуальные занятия и оказание помощи как более сильным, так и слабым ученикам. 2) Маннгеймская система. Суть – в зависимости от способностей и успеваемости учащиеся распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Элементы этой школы по сей день сохранились в Австрии.

В Англии эта система послужила основой для создания различных типов школ. Для педагогики начала XX в. характерно развитие реформаторской педагогики, а также идей воспитательно-образовательных учреждений: Реформаторская педагогика: – В 1905 году в Далтоне (США) возникает система «Далтон-план». Суть состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды.

Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. – В начале XX в. в США начинают использование проектной системы обучения, разработанной Килпатриком.

Суть – в основе учебной работы было не изучение материала по отдельным учебным предметам, а организация практической деятельности детей, которая проектировалась ими вместе с учителем и затем, в ходе ее осуществления, они знакомились с элементами знаний по языкам, истории.

Альтернативные идеи в педагогике, новые формы уроков.  Английский педагог-практик Нейл создал новую школу в Саммерхилле. Одним из методов работы были конфиденциальные уроки. Цель – ускорить адаптацию детей к ситуации свободы, раскрепостить их. Конфиденциальные уроки были направлены на снятие внутренней зажатости ребенка, если он чувствовал себя несчастным.

Ее урок включал в себя следующую логику: объяснение основ понятий работа ребенка с дидактическим материалом и наблюдение учителя за их деятельностью коррекция дидактического материала в случае отсутствия интереса ребенка или затруднения наблюдение учителя за ребенком после коррекции.

В XX веке, оставаясь основной формой обучения в школах большинства стран мира, урок модифицируется. С 80 х годов в школах Великобритании, США активно входит кооперативное обучение учащихся в малых группах, которое способствует повышению успешности обучения. Учащиеся не конкурируют между собой, а поддерживают друг друга. Здесь даже самый слабый ученик начинает чувствовать себя уверенно.

В групповых и индивидуальных формах обучения имеются большие возможности для развития навыков самообразования. Одаренные и слабоуспевающие дети могут заниматься по индивидуальным программам.

Таким образом, урок традиционной формы обучения, сохраняясь, приобретает новые черты, помогая ученику самостоятельно добывать знания.

Типы и структура современного урока

Урок – это основная форма организации обучения.  Существуют следующие типы уроков: уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала; уроки формирования и совершенствования умений и навыков; уроки обобщения и систематизация знаний; уроки повторения, закрепления; контрольно-проверочные уроки; комбинированные уроки

Структура урока зависит от его целей, содержания, изучаемого материала, методов, приемов и средств обучения, используемых на уроке, уровня подготовки учащихся, а так же от творческого характера работы учителя. Стандартная структура комбинированного урока: орг. Момент; проверка д/з; опрос учащихся по пройденному материалу; изложение нового материала; закрепление и задание на дом.

Учитель как автор и соавтор.

Учитель – это самостоятельная, творческая, интеллектуальная личность, которой свойственны духовная красота и благородство, доброта и сердечность, культура чувств, человечность, гибкий ум.

Учитель должен не только уметь увидеть индивидуальность каждого ученика, но и уметь спроектировать дальнейшее развитие его личности. Особое внимание уделяется развитию отношений между учителем и учеником. Взаимодействие учителя и ученика на уроке не должно ограничиваться ответом на вопросы по предмету, необходимо общаться с учеником как с единомышленником.

Словарь:

• Развитие Форм Обучения В Истории Обра

Источник: https://studentguide.ru/shpargalki-po-pedagogike/razvitie-form-obucheniya-v-istorii-pedagogiki-tipy-i-struktura-sovremennogo-uroka.html

Понятие о формах обучения и их развитие в теории обучения

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 11Следующая ⇒

Форма (от лат. Forma – наружный вид, внешнее очертание) в педагогике – способ существования учебно–воспитательного процесса, оболочка его внутренней сущности, логики и содержания. Форма связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления.

Понятие «формы» используется по отношению к обучению в двух вариантах: как форма обучения и как форма организации обучения.

В педагогике проблема формы имеет давнюю историю. Первое научное рассмотрение находим у Я. А. Коменского в «Великой дидактике». В наше время изучением форм организации обучения занимались И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев и другие. Существует интересный опыт развития новых форм обучения у педагогов-новаторов.

Форма организации обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме: урок, экскурсии, домашняя учебная работа, консультации, факультативы, дополнительные занятия.

В истории мировой педагогической мысли известны самые разнообразные формы организации обучения.

Условно их можно разделить на:

– индивидуальные; – индивидуально-групповые;

– групповые; – коллективные;

– парные; —со сменным составом учеников;

– классные и внеклассные; – школьные и внешкольные.

Самой старой формой учебного процесса является индивидуальная. Ее суть в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика.

Начиная с XVI в. постепенно появляется индивидуально-групповое обучение: учитель проводит занятие с группой разновозрастных детей, обучение – индивидуально (поочередно спрашивался усвоенный материал, объяснялся новый, давалось индивидуальное задание).

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

На рубеже XV–XVI вв. возникла концепция коллективного обучения. Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся класса рассматриваются как целостный коллектив со своими лидерами и особенностями взаимодействия.

В парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками, которые могут обсуждать задачу, осуществляя взаимообучение или взаимоконтроль.

Организационные формы обучения классифицируются по разным критериям:

– количество охваченных обучением учеников (индивидуальные, групповые, фронтальные);

– место учебы (школьные, внешкольные, фронтальные);

– длительность обучения: классический урок (45 мин.), укороченное занятие (35 мин.)

Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения.

Отличительные особенности классно-урочной системы:

– постоянный состав учеников примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

– работа в каждом классе в соответствии с годовым планом (планированное обучение);

– учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязан-ных, следующих одна за другой частей (урок);

– каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

– постоянное чередование уроков (расписание);

– руководящая роль учителя (педагогическое управление);

– различные виды и формы познавательной деятельности (вариативность деятельности);

Классно-урочная система имеет ряд преимуществ: четкая организационная структура; удобство управления деятельностью класса; возможность коллективных взаимодействий в решении учебных задач; постоянное эмоциональное влияние личности на детей; экономия времени обучения.

К недостаткам этой системы относится ориентация на среднего ученика, трудность учета индивидуальных особенностей детей, одинаковый темп и ритм работы, ограниченное обучение между учениками, частая смена расписания учебных предметов, не позволяющая учениками доводить начатое дело до конца.

Формы организации учебно-воспитательного процесса в современной школе:

В настоящее время применяются следующие формы организации учебной работы:

Урок – динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса, при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом учащихся – с классом – по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания. Типы уроков – объяснение нового материала, закрепление изучаемого материала и выработки практических умений и навыков, повторения, систематизации и обобщения изучаемого материала, комбинированные и др. Виды уроков: урок-конференция, урок-лекция, урок-путешествие, урок-викторина и т.д.

экскурсия- Обеспечивает учащимся непосредственное знакомство с явлениями окружающей жизни в их статике и динамике, взаимосвязях с другими явлениями.

В зависимости от того, на каком этапе изучения темы проводится экскурсия – до начала, в момент или после, различают вводные, текущие, итоговые (заключительные).

Объектом экскурсии бывают музеи, выставки, различные предприятия и т. д.

Семинар-Форма занятия, которая обеспечивает создание учащимся личных образовательных продуктов в ходе коллективно-групповой коммуникации. Семинары отличаются от других видов занятий повышенной активностью школьников.

Лабораторно-практические занятия-Направлены на соединение знаний с практическим самостоятельным выполнением различных упражнений, практикумов, опытов, решений задач.

Проведение таких уроков способствует развитию умений и навыков самостоятельного получения знаний, профессиональной ориентации учащихся, инициативы и творчества в поисках своих решений.

факультативные занятия- Проводятся на добровольных началах и по выбору самих учащихся параллельно с изучением обязательных предметов. Факультативные занятия призваны: а) удовлетворять запросы в более глубоком изучении отдельных учебных предметов, которые интересуют учащихся; б) развивать учебно-познавательные интересы, творческие способности и дарования учащихся.

Домашняя учебная работа,

формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).

Домашняя самостоятельная работа – важная и неотъемлемая часть учебного процесса.

Ее цель – расширить и углубить знания, полученные на уроках, предотвратить забывания, развить индивидуальные склонности, дарования и способности учеников.

Домашняя самостоятельная работа выполняет важные дидактические функции:

закрепление знаний, умений, полученных на уроках;

расширение и углубление учебного материала, проработанного в классе;

формирование умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений;

развитие самостоятельности мышления.

Обычно домашняя самостоятельная работа школьников оформляется в видеучебных заданий.

Виды домашних заданий:

работа с текстом учебника;

выполнение упражнений, решение задач;

выполнение графических работ (рисование, заполнение контурных карт и т. д.);

практические работы по наблюдению за животными, растениями, явлениями природы;

проведение простых самостоятельных опытов;

заучивание наизусть.

Планируя домашнюю самостоятельную работу учитель должен:

· настойчиво стимулировать ее самостоятельное и тщательное выполнение;

· давать домашнее задание при полном внимании всего класса;

· проводить инструктаж выполнения домашних заданий;

· больше практиковать творческие работы, которые вызовут интерес школьников;

· индивидуализировать и дифференцировать задания;

· учитывать посильность заданий;

· систематически проверять выполнение домашних заданий в классе;

· поддерживать связь с родителями по этому вопросу.

Домашние задания в начальной школе позволяют формировать у школьников умение работать самостоятельно, развивают познавательные интересы. Они должны быть строго нормированными.

22. Современные образовательные технологии и особенности их применения в начальных классах.

Развитием идей программированного обучения явилась педагогическая технология, такой взгляд на процесс обучения, согласно которой обучение должно быть максимально управляемым процессом. Некоторое время технология обучения понималась как использование техники в обучении. С50-х г.

процесс обучения стал рассматриваться широко, системно: анализ и разработка всех компонентов обучающей системы, от целей до контроля результата. И главной идеей стала идея воспроизводимости технологии.

Развитие технологии обучения показывает, что возможно создание обучающей системы, технологического процесса обучения по предмету, которой может воспользоваться средний учитель и получать результаты заданного качества.

Педагогическая технология – набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями.

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно–личностная технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е. Н. Ильина и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова, и др.

Границкая, И. Унт, В. Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С. Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц П. М.

Эрдниева, технология «Диалог культур» В. С. Библера и С. Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л. В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М. Б.

Воловича, и др.

е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штайнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А. М. Лобка.

ж) Примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ («Школа самоопределения» А. Н. Тубельского, «Русская школа» И. Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е. А. Ямбурга и др.)

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://lektsia.com/3x5c86.html

» Из истории развития форм и организации обучения

Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности.

Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний.

По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.

В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространены индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем.

Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство).

Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.

Изменение социальных условий, задач и содержания обучения; повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и особенно в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения.

Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения.

Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.

Дальнейшие изменения социальных условий и отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI— начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.

XVI век и классно-урочная система обучения

Появление новой формы организации группового (коллективного) обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения (учебной работы). Теоретическое обоснование классно-урочной системы, впоследствии развивающейся и совершенствующейся по сегодняшний день, принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому (XVII в.).

Иной точки зрения на историю развития классно-урочной системы придерживается известный польский дидакт В. Оконь: «В истории просвещения в наиболее ранней системе организации коллективного обучения была классно-урочная система. Правда, творцом этой системы считается Я.А. Коменский, хотя действительным ее инициатором был Джон Сил, в 1374 г.

ректор школы в голландском местечке Цволле. В этой начальной школе он организовал обучение на родном языке, ввел деление учащихся на классы и порядок перехода их в следующий класс. В других школах подобный порядок был введен объединением «Братьев совместной жизни», к которому принадлежал и Дж. Сил.

Заслугой этого объединения является основание в Голландии шестидесяти типографий, позволявших обеспечить учебниками всех учеников. Классно-урочную систему развивал Я. Штурм в 1537—1588 гг., будучи ректором школы в Страсбурге, где он поделил учащихся на десять классов. Впоследствии это стало образцом для средних школ.

Каждый класс работал в соответствии с подробно разработанной программой и педагогическими принципами, которые строго соблюдались учителями». Классно-урочная система выдержала примерно 450-летние испытания временем и является основной формой обучения в школах многих стран. Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А.

Дистервег, К.Д. Ушинский. Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи.

Бурный рост промышленности в Англии в конце XVIII — начале XIX вв. и нехватка квалифицированных рабочих и специалистов актуализировали потребность в массовом обучении. Священником А. Беллом и учителем Д. Ланкастером была использована идея Я.А. Коменского об одновременном обучении большого количества людей, более 300 человек.

Суть ее в следующем: в первую половину дня учитель занимался с группой старших, способных учеников (десятских), во второй половине дня они, получив инструкции, проводили занятия с каждым десятком учащихся, передавая свои знания и умения под общим руководством учителя.

Понятно, что возникшая и примененная в школах Англии и Индии белл-ланкастерская система взаимного обучения не могла обеспечить достаточного уровня подготовки детей и в дальнейшем не получила широкого распространения.

Несовершенство системы взаимного обучения, работающей в основном на «среднего» ученика, и осознанная потребность учета в обучении индивидуальных умственных возможностей детей обозначили поиск новых организационных форм обучения. Так в начале XX в.

Первая часть— урочная работа со всем классом, вторая— индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.

Мангеймская система (от названия города Мангейм, Германия) представляла собой классно-урочную систему организации обучения. Но распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития.

Основатель системы Йозеф Зик-кингер (1858—1930) предложил в соответствии со способностями учащихся создать 4 специальных класса: — основные (нормальные) классы — для детей со средними способ-ностями; — классы для малоспособных учащихся; — вспомогательные классы — для умственно отсталых; — классы иностранных языков или «переходные» для способных, же-лающих продолжить учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных про граммах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность. В настоящее время элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.

Выявление способностей и интеллектуальных возможностей в период отбора в соответствующие классы лишь констатировало возможности ребенка в конкретную единицу времени.

Тем более не прогнозировалось проявление природных сил генотипа, влияние доминирующих мотивов, потребностей, интересов, возможностей воспитания и т.д. Ребенок искусственно попадал в условия, предопределявшие возможную его постепенную деградацию.

Позитивный элемент этой системы получил свое воплощение в специализированных классах и школах по углубленному изучению предметов разных научных направлений, в подготовке художников, музыкантов, скульпторов и т.д.

XX век и система индивидуализированного обучения

Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана.

Были и другие названия — лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы.

Коллективная работа проводилась один час в день — остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было.

Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий.

Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся.

Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира.
Разновидность далтон-плана под названием брнгадно-лабораторного метода была применена в СССР в 20-е годы. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой.

Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений. Эта форма работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование в СССР.

Проектная методика

В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой «метод проектов». Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся.

Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность.

Авторы «метода проектов» исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация.

Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.

Лекции и семинары

Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности.

Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний. В 50-60-е годы XX в. американский профессор Ллойд Трамп предпринял попытку модификации лекционно-семинарской системы для использования ее в школьной практике.

Ставилась задача максимально использовать возможности индивидуального обучения за счет модификаций форм его организации. План Трампа предусматривал сочетание занятий в больших аудиториях (100—150 человек) с занятиями в малых группах (10-15 человек) и индивидуальную работу учащихся.

Занятия в малых группах проводили рядовые учителя или помощники из лучших учащихся. Там, где индивидуальная работа велась или мастерских под руководством педагога или помощников из лучших учеников — отводилось 40 % времени. Перенос вузовской системы отменял классно-урочную.

Классы отменялись, состав малых групп постоянно менялся, ученику предоставлялась свобода в выборе содержания образования и методов освоения. Происходило принижение функций учителя в учебном процессе. Получив широкую известность в США, план Трампа все же не прижился в массовой школе. В настоящее время по нему работают только некоторые экспериментальные школы.

История педагогики знает немало форм и способов организации учебной работы. Попытки их совершенствования, поиск новых продолжается постоянно. Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках сохранила классно-урочная система обучения.

Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных форм обучения и особенно урока как основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения.

Формы в современной школе

В современной школе широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских,, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, за- четы и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.

Обобщая изложенное, отметим, что в современной дидактике представлены и имеют организационное оформление индивидуальное обучение, классно-урочная система и лекционно-семинарская система. Различные формы обучения и его организации постоянно взаимодействуют с системами обучения, в частности с классно-урочной системой.

Источник: https://paidagogos.com/iz-istorii-razvitiya-form-i-organizatsi.html

Формы обучения в педагогике

Необходимость модернизации системы российского образования в соответствии с новыми требованиями к уровню подготовки специалистов в новых политических, экономических, социокультурных условиях приводит к совершенствованию форм обучения.

Определение 1

В современной научной литературе под данной педагогической категорией понимается целенаправленная организация учебно-познавательной деятельности субъектов обучения, которая используется педагогом в процессе реализации образовательно-воспитательного воздействия; внешняя процессуальная сторона обучения.

Формы обучения динамичны, вариативны, они возникают и развиваются, заменяют друг друга в зависимости от уровня социального развития, материальной и духовной культуры общества. На протяжении исторического развития педагогическая категория трансформировалась под влиянием изменений содержания образования, актуализации новых дидактических целей и задач, совершенствования средств обучения.

Эмпирическая типологизация форм обучения

Традиционно на основании критерия количества субъектов, вовлеченных в образовательно-воспитательную деятельность, выделяют следующие формы обучения:

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

• индивидуальная, при реализации которой педагогическое воздействие осуществляется на одного индивидуума. Индивидуальная форма взаимодействия предполагает реализацию дифференцированного подхода, что позволяет использовать воспитательный, развивающий потенциал личного опыта обучающегося;
• в групповых формах работы учащиеся взаимодействуют в группах, основанных на различных критериях. Как правило, в группе взаимодействуют $5 – 7$ человек. Использование данной формы организации образовательной деятельности позволяет реализовать дифференцированный подход, распределить содержание обучения в соответствии с уровнем подготовки обучающихся, их интересами, увлечениями. Групповое взаимодействие позволяет привлекать большее количество фактического материала для выявления и установления закономерностей, механизмов, повысить достоверность полученных выводов. Дополнительным преимуществом данной формы работы выступает оптимизация, гармонизация отношений между участниками группы, между обучающимися и педагогом, создание благоприятной атмосферы в процессе обучения;
• фронтальная форма работы предполагает взаимодействие педагога со всем учащимися. Основным преимуществом данной формы организации учебной деятельности выступает наличие возможности охватить педагогическим воздействием большое количество обучающихся.

Классно-урочная система как основная форма организации обучения

В наиболее общем виде формы организации обучения представлены классно-урочной системой и внеурочной работой.

Определение 2

Главным компонентом классно-урочной системы выступает урок – форма организации обучения, при реализации которой учебные занятия осуществляются педагогом совместно с группой обучающихся постоянного состава, одного уровня подготовки, возраста в соответствии с расписанием.

Каждый урок посвящен изучению отдельных вопросов образовательной программы, выступает продолжением предшествующих учебных занятий и базисом для последующих.

Урок, таким образом, выступает автономной, логически завершенной организационно-структурной единицей образовательного процесса.

Классификация уроков как форм обучения

Классно-урочная система представлена различными типами урока, включая следующие виды:

• собственно урок;
• лабораторная работа;
• лекция;
• мастерская;
• семинар;
• экскурсия.

Таким образом, форма обучения представляет собой процессуальную сторону образования как целенаправленного процесса личностного и профессионального развития.

Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/formy_obucheniya_v_pedagogike/

Лекция 5. ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ | Социальная сеть работников образования

Учебный процесс может быть организован разнообразно.

Существует целый комплекс форм его организации: урок (в классическом понимании), лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, курсовое проектирование, дипломное проектирование, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская, студии, научное общество, олимпиада, конкурс и др.

В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения, позволяющей эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность учащихся.

Урок – это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса), используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между его этапами, т.е. его структуру.

Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина классифицируют уроки по дидактической цели. Выделяют следующие уроки:

1. ознакомления учащихся с новым материалом (сообщение новых знаний);

1. закрепления знаний;
2. выработки и закрепления умений и навыков;
3. обобщающий;

1. проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).

И.Н. Казанцев классифицирует уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения. По первому критерию уроки математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий выделяют уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т.д.

В.И. Журавлев предлагает классифицировать уроки в зависимости от преобладающих в них компонентов. При этом различают смешанные (комбинированные) и специальные уроки. Комбинированные в своей структуре содержат все компоненты урока. В структуре специальных уроков преобладает один компонент. К специальным относятся уроки:

1. усвоения нового материала;
2. закрепления;
3. повторения;
4. контроля, проверки знаний.

Кроме урока, как было отмечено выше, существуют и другие организационные формы обучения.

Лекция – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают.

Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают вводные, установочные, текущие, заключительные и обзорные лекции.

В зависимости от способа проведения выделяют:

1. информационные лекции, при проведении которых используется объяснительно-иллюстративный метод изложения. Это самый традиционный тип лекций в высшей школе;
2. проблемные лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т.д.;
3. визуальные лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-, видеотехники, с кратким комментированием демонстрируемых материалов;
4. бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например ученого и практика, представителей двух научных направлений и т.д.;
5. лекции-провокации – это занятия с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску неточностей. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок;
6. лекции-конференции проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и выступлений аудитории по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы;
7. лекции-консультации предполагают изложение материала по типу «вопросы–ответы» или «вопросы–ответы–дискуссия».

Лекции определяются и по другим основаниям:

1. по общим целям: учебные, агитационные, пропагандистские, воспитывающие, развивающие;
2. по содержанию: академические и научно-популярные;
3. по воздействию: на уровне эмоций, понимания, убеждений.

В структурном отношении лекция обычно включает в себя три части: вводную, основную и заключительную. Во вводной части формулируется тема, сообщаются план и задачи, указывается основная и дополнительная литература к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы.

В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, показываются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития.

В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, формулируются выводы, даются ответы на вопросы.

Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Отличие семинаров от других форм обучения состоит в том, что они ориентируют обучаемых на большую самостоятельность в учебно-познавательной деятельности.

В ходе семинаров углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой, утверждаются мировоззренческие позиции, формируются оценочные суждения.

В зависимости от способа проведения выделяют несколько видов семинаров.

Наиболее распространенный вид – семинар-беседа. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и подведением итогов преподавателем.

Предполагает подготовку к семинару всех обучающихся по всем вопросам плана, что позволяет организовать активное обсуждение темы.

По конкретным вопросам плана заслушиваются выступления отдельных учащихся, которые обсуждаются и дополняются другими выступающими.

Особой формой семинара является семинар-диспут. Он предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее решения. Цель такого семинара – формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умения вести полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли.

Конференция (учебная)– организационная форма обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Проводится, как правило, с несколькими учебными группами.

Лабораторно-практические занятия, практикумы – формы организации обучения, при которых обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют лабораторные и практические работы. Проводятся в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах ученическими производственными бригадами.

Эти занятия применяются также для проверки степени усвоения теоретического материала крупных разделов программы.

Факультативные занятия предусматривают углубленное изучение учебных предметов по выбору и желанию учащихся. Они направлены на расширение научно-теоретических знаний и практических умений обучаемых.

В соответствии с образовательными задачами выделяют факультативы по:

1. углубленному изучению базовых учебных предметов;

1. изучению дополнительных дисциплин (логика, риторика, иностранный язык);
2. изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности (стенография, программирование).

Направленность факультативов может быть теоретической, практической или комбинированной.

Экскурсия (учебная) – форма организации обучения в условиях производства, музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов и явлений действительности.

В зависимости от объектов наблюдения экскурсии подразделяются на производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т.п.

По месту в изучаемом разделе экскурсии бывают вводными (предваряющими), текущими (сопутствующими) и итоговыми (заключительными).

Любая экскурсия не является самоцелью, а входит в общую систему учебной работы.

Развитием экскурсионной формы обучения являются экспедиции – многодневные походы с целью изучения, например, экологической обстановки, сбора исторических сведений, фольклорного материала и т.д.

Курсовое проектирование как организационная форма обучения используется в высшей школе на заключительном этапе изучения учебного предмета. Оно позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Согласно учебным планам и программам обучающиеся в образовательных учреждениях пишут курсовые проекты и курсовые работы. Курсовые проекты выполняются по циклам общенаучных, математических и специальных дисциплин. В процессе их подготовки студенты решают технические, технологические и математические задачи.

Курсовые работы выполняются по гуманитарным, общепрофессиональным и специальным предметам. В процессе их подготовки обучаемые решают задачи учебно-исследовательского характера.

Дипломное проектирование – организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении. Она заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная квалификационная комиссия выносит решение о присвоении студентам квалификации специалиста.

Производственная практика – одна из форм организации учебного процесса в высшей школе.

Структура производственной практики зависит от содержания практического обучения и в конечном счете должна обеспечивать целостную подготовку специалиста к профессиональной деятельности, то есть выполнению основных профессиональных функций тех должностей, на которых может быть использован данный специалист согласно квалификационной характеристике.

Домашняя самостоятельная работа – составная часть процесса обучения, относящаяся к внеаудиторным занятиям.

Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в настоящее время, когда перед учебными заведениями поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности. Домашняя работа развивает мышление, волю, характер учащегося.

Как форма обучения консультация используется для оказания помощи ученикам по освоению учебного материала, который либо слабо усвоен ими, либо не усвоен совсем. Проводятся консультации и для учащихся, которые заинтересованы в углубленном изучении предмета. На консультациях также излагаются требования, предъявляемые к обучающимся на зачетах и экзаменах.

Различают индивидуальные и групповые консультации. И тот и другой вид создает благоприятные условия для индивидуального подхода к учащимся.

Экзамен – форма обучения, имеющая целью систематизацию, выявление и контроль знаний учащихся. Обучающее значение экзамена состоит в мобилизации и интенсивном развитии умственных сил ученика в условиях экстремальной ситуации.

Используются различные формы проведения экзамена: ответы на вопросы экзаменационных билетов, выполнение творческой работы, участие в соревнованиях, защита результатов исследования, тестовое испытание и др.

Предметные кружки и другие подобные им формы обучения {мастерские, лаборатории, кафедры, студии) отличаются большим разнообразием как по направленности, так и но содержанию, методам работы, времени обучения и т.д. Работа учащихся в предметных кружках способствует развитию у них интересов и склонностей, положительного отношения к обучению, повышению его качества.

На основе кружковой работы могут создаваться научные общества (академии и т.д.), которые объединяют и корректируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.

Конкурсы и олимпиады стимулируют и активизируют деятельность учащихся, развивают их творческие способности, формируют дух состязательности. Конкурсы и олимпиады проводятся на различных уровнях: школьном, областном, республиканском, международном. В последнее время множество олимпиад и конкурсов проводится дистанционно с помощью сети Интернет.

Источник: https://nsportal.ru/vu/fakultet-pedagogicheskogo-obrazovaniya/teoriya-obucheniya-didaktika/lektsiya-5-formy-obucheniya