Личностный подход в педагогике – это трещина в стене между учителем и учеником

Личностно-ориентированный подход в обучении школьников

Статья по теме

«Личностно-ориентированный подход в обучении школьников»

                                                                        Выполнила:

                                                                                Кузьмина Г.А.

2011/2012 уч.г.

Москва

        Личностно-ориентированное обучение — обучение, при котором цели и содержание обучения , сформулированные в государственном образовательном стандарте, программах обучения, приобретают для учащегося личностный смысл, развивают мотивацию к обучению.

С другой стороны, такое обучение позволяет учащемуся в соответствии со своими индивидуальными способностями и коммуникативными потребностями, возможностями модифицировать цели и результаты обучения.

Обратите внимание

Личностно-ориентированный (личностно-деятельностный)  подход (Learner-centred approach)  основывается на учёте индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы.

Отмечается, что для каждого учащегося типичен тот или иной способ осуществления деятельности по овладению иностранным языком. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:

  1. самостоятельность учащихся в процессе обучения, что зачастую выражается в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выборе приёмов, которые являются для них предпочтительными;
  2. опору на имеющиеся знания учащихся, на его опыт;
  3. учёт социокультурных особенностей учащихся и их образа жизни, поощрение стремления быть «самим собой»;
  4. учёт эмоционального состояния учащихся, а также их морально-этических и нравственных ценностей;
  5. целенаправленное формирование учебных умений, характерным для того или иного учащегося учебным стратегиям;
  6. перераспределение ролей учителя и учащегося в учебном процессе: ограничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советника.

        Методика личностно-ориентированного подхода существует уже довольно давно. Такие выдающиеся психологи, как А.Н. Леонтьев, И. С. Якиманская, К. Роджерс писали о влиянии школы на формирование личности учащихся. Впервые, термин «личностно-ориентированный подход» стал использовать К. Роджерс.

При этом он говорил о таком методе обучения как о принципиально новом, позволяющим ученику не просто учиться, а учиться с удовольствием и получать насыщенный информацией материал, развивающий воображение.

Роджерс так же подчеркивал, что по сложившейся традиции упор в образовании делался лишь на интеллектуальное развитие а не на личностное.

Он выделял два основных направления в образовании: авторитарное и человекоконцентрированное, свободное обучение, при котором ученики с первых дней пребывания в школе оказываются в дружелюбной атмосфере, с открытым, заботливым учителем, который помогает изучать то, что хочется и нравится.

        У Роджерса существует два слова, характеризующих образовательный процесс: обучение и учение.

Под обучением Роджерс понимает процесс воздействие учителя на учеников, а под учением — процесс развития интеллектуальных и личностных особенностей учащихся в результате их собственной деятельности.

Он выделяет следующие установки учителя при использовании личностно-ориентированного метода: открытость учителя межличностному общению с учащимися, внутренняя уверенность учителя в каждом ученике, в его возможностях и способностях, умение видеть мир глазами учащегося.

Важно

По мнению К. Роджерса — обучение должно нести за собой личностный рост и развитие. А учитель, придерживающийся таких установок, может позитивно влиять на развитие личности учеников. Также необходимым условием является использование общих методических приемов.

К таким приемом относятся: использование ресурсов чтения и создание особых условий, облегчающих использование учащимися этих ресурсов, создание разнообразных обратных связей между учителем и учащимися, заключение индивидуальных и групповых контрактов с учащимися, т. е.

фиксация четкого соотношения объемов учебной работы, ее качества и оценок на основе совместного обсуждения, организация процесса обучения в разновозрастных ученических группах, распределение учащихся на две группы: склонные к традиционному обучению и к гуманистическому обучению, организация групп свободного общения с целью повышения уровня психологической культуры межличностного общения.

        Также как и К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн считал, что «личность не формируется сначала, а затем начинает действовать: она формируется, действуя, в ходе своей деятельности». Психические свойства личности формируются и развиваются в процессе деятельности. С.Л.Рубинштейн говорит о том, что все личность проявляется в деятельности, в том числе и в учебной.

При этом он ставит перед учителем вопросы, которые необходимо задать, прежде чем изучать развитие личности: что для ученика привлекательно, к чему он стремится ? Что он может? Что он есть ? Ответ на эти вопросы может дать полное представление о направленности, интересах и потребностях учащихся, изучить его способности, узнать, как ученик реализует их и, что немаловажно, узнать характер человека. С.Л.Рубинштейн говорит, что в процессе воспитания и обучения необходимо изучать и учитывать индивидуальные особенности учащихся, необходимо к каждому учащемуся находить индивидуализированный подход. Однако при этом не упоминается об одной из основных черт личностно-ориентированного подхода: об учете личностного опыта. Таким образом, С.Л.Рубинштейн исходит только из психического облика личности. (10) С.Л.Рубинштейн пишет о том, что «для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения». И далее: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним».

                Долгое время в России личность понималась как носитель социокультурных образцов, как выразитель их содержания. При этом личностно-ориентированная педагогика исходила из признания ведущей роли внешних воздействий, а не саморазвития отдельной личности.

Индивидуальный же подход сводился к разделению учащихся на слабых, средних и сильных, а педагогическая коррекция осуществлялась через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом.

Таким образом проводилась предметная дифференциация, а не личностный подход. Индивидуальные способности рассматривались через обучаемость, которую определяли как способность к усвоению знаний.

Совет

А психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных способностей, таких как: рефлексия, планирование, целеполагание.

        Д.А.Леонтьев, анализируя научную деятельность А.Н.Леонтьева, пишет о том, что человек становится личностью только как субъект общественных отношений.

Он указывает на направление развития личности, которое заключается в том, чтобы сначала «действовать, чтобы удовлетворять свои естественные потребности и влечения», а потом «удовлетворять свои потребности, чтобы действовать, делать дело своей жизни, осуществлять свою жизненную человеческую цель» .

                Авторы призывают учителей принимать ребенка таким, каков он есть на самом деле, пытаться проникнуть во внутренний мир ребенка и увидеть окружающее его глазами. При этом отмечают, что без инновационных преобразований не обойтись. На уроке должны быть созданы такие условия, которые способствуют развитию личности каждого ученика.

В.А.Петровский считает, что личностно-ориентированный подход имеет ряд принципов: вариативности, синтеза интеллекта, аффекта и действия, а также приоритетного старта. Он объясняет эти принципы таким образом:

— Вариативность: использование не однотипных, равных для всех, а различных моделей обучения в зависимости от индивидуальных особенностей детей и их опыта. При этом ответственность за этот принцип ложится на взрослых.

— Синтез: это технологии, которые вовлекают учащихся в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира.

— Старт: вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее, создание благоприятных условий для дальнейшего изучения иностранного языка.

        При этом авторы отмечают, что в процессе развития личности нужно ориентироваться и на развитие познавательной сферы учащихся (ощущений, восприятия, памяти и мышления). Также авторы ставят вопрос о том, что ученик должен быть полноправным субъектом учебной деятельности.

Следовательно, он должен знать психологические закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой сфер. А спрашивать нужно не только результаты обучения, но и развитие личности.

При этом ученики должны знать, что они в большей мере ответственны за развитие своей личности.

Обратите внимание

Также В.А.Петровский отмечает, что «быть личностью…означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания». Он приводит несколько доводов:

личность — это субъект собственной жизни (т.е.человек сам строит свои взаимоотношения с природным и социальным окружением);

личность — субъект предметной деятельности (т.е.человек в процессе жизни выступает как деятель);

личность — субъект общения (т.е.человек взаимодействует с другими людьми).

                И.А.Зимняя отмечает, что младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней. При этом он осваивает новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации.

Через учебную деятельность школьник формирует отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям. И.А.

Зимняя говорит, что такое отношение реализуется как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

Теоретические основы личностно-ориентированного подхода на современном этапе.

Изменения, стремительно происходящие в нашем обществе в связи с переходом на новые отношения, оказали значительное влияние и на развитие образования.

В современных социокультурных и экономических условиях перестраивается практика работы всех образовательных учреждений с ориентацией на воспитанника как на личность, которая является самосознательным, ответственным субъектом собственного развития и субъектом учебно-воспитательного взаимодействия.

Важно

Именно поэтому особо актуальной на современном этапе развития общества становится проблема личностно-ориентированного подхода к образованию, понимание которого определили в 60-е годы XX столетия представители направления гуманистической психологии А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерс, В.

Франкль, которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «я» каждого ребенка. Идея личностно-ориентированного подхода в нашей стране разрабатывалась с начала 80-х годов К. А. Абульхановой-Славской, И. А.

Алексеевым, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневичем, А. А. Орловым, В. В. Сериковым, И. С. Якиманской и др. в связи с трактовками воспитания как субъект-субъектного процесса.

Личностно-ориентированный подход в современных условиях гуманизации и гуманитаризации всех звеньев образовательной системы – базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом.

Личностно-ориентированный подход предполагает помощь учащемуся в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации, самоутверждения.

В коллективном обучении и воспитании это означает создание гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанник осознает себя личностью и учится видеть личность в других людях. Коллектив выступает гарантом реализации возможностей каждого человека.

Все вышесказанное относится и к художественно-эстетическому образованию как одному из универсальных аспектов формирования культуры личности, обеспечивающему ее рост в соответствии с социальным и психофизическим становлением человека под влиянием искусства и многообразных эстетических объектов и явлений реальности.

Проблемам художественно-эстетического образования в нашей стране уделяли большое внимание практически все лучшие педагоги: от П. П. Блонского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого и др. в начале века до О. А. Апраксиной, А. Д. Жаркова, Л. С. Жарковой, Д. Б. Кабалевского, Л. П. Кабковой, И. И. Киященко, О. Г. Максимовой, Б. Т.

Совет

Лихачева, Л. П. Печко, И. П. Подласого, В. А. Сластенина, Л. В. Школяр и др. в последние десятилетия. Все они подчеркивали, что эстетическое обучение и воспитание обладает высоким развивающим потенциалом как в области гуманитарного, так и естественно-научного образования.

Поэтому перспективными являются интегрированные курсы с богатым культурологическим, эстетическим и художественным содержанием, их разработка и внедрение основаны на системном понимании организации учебно-воспитательного процесса, в разработку которого внесли свой вклад ученые С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. В.

Краевский, А.н. Леонтьев, В. М. Монахов, Н. В. Нагорнов, Ю. П. Сокольников, П. И. Третьяков, Г. И. Хозяинов и др.

Источник: https://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-nauki/library/2012/03/19/lichnostno-orientirovannyy-podkhod-v-obuchenii

Личностный подход в системе отношений учитель–ученик

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. — Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — С. 384.

2. Асеев В.Г. Мотивационные особенности личностного потенциала госслужащих // Научные доклады. — М., 1999. — С. 155-164.

Читайте также:  В чем заключается отличие государства от страны

3. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А. Бодров. — М., 2001. -С. 511.

4. Дедов Н.П. Социально-психологические аспекты оптимизации педагогического процесса в высшей школе // Современное социальное образование: опыт и проблемы модернизации // VII Всероссийский социально-педагогический конгресс. — М.: РГСУ, 2007.

5. Деркач А.А. Психология развития профессионала / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. — М. РАГС, 2000. — С. 329.

6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. — М., 1995. — С. 336.

7. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития / Э.Ф. Зеер. — М.: Академия, 2006. -С. 240.

Обратите внимание

8. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. — М.: Тривола, 1994.

9. Климов Е.А. Пути в профессионализм (психологический взгляд): учеб. пособие / Е.А. Климов. — М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2003. — С. 320.

10. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Потенциал личности // Мир психологии. — N° 1 (21). — 2000. -С.250-261.

11. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. — М., 1992. -С.224.

12. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека / С.И. Розум. -СПб.: Речь, 2006. — С. 366.

13. Чистякова С.Н. Формирование профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: метод. пособие для преподавателей и психологов образовательных учреждений / С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев, С.Ю. Манухина, Н.П. Дедов. — М.: Литера, 2012.

Е.Н. Ермишкина

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ

УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК

Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, личностный подход, стратегия сотрудничества.

В трудах современных исследователей декларируется необходимость использования гуманистических стратегий педагогического взаимодействия. В рамках этих стратегий особо выделяется личностный подход в системе отношений учитель-ученик. Своеобразие такого подхода в организации педагогического взаимодействия состоит в том, что базовой его ценностью выступает личность.

Важно

В педагогике под личностью понимается совокупность устойчивых, социально значимых качеств, характеризующих индивидуальность человека. В психологии личность рассматривается как система отношений человека к окружающему миру и с миром, к

© Ермишкина Е.Н., 2013

себе и с самим собой. В педагогическом взаимодействии оба взгляда на личность соединяются.

Реально это проявляется в учете и признании права каждого участника взаимодействия на своеобразие, неповторимость, уникальность личности, в принятии ее мнения и позиции; в готовности к безоценочным отношениям; в общении, основанном на равноправии и равноценности личностных позиций педагога и обучающихся; в сотрудничестве, сотворчестве, соуправлении.

Изучение существующих подходов к определению категории взаимодействия показывает, что она рассматривается:

— в широком смысле — это случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок;

— в узком смысле — это система взаимообусловленных индивидуальных действий, связанных причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [3, с. 52].

Как видим, в первом значении трактовка взаимодействия используется для указания на непосредственную взаимосвязь воздействующих друг на друга людей. Во втором — категория взаимодействия обозначает способ реализации совместной деятельности, достижение цели которой требует разделения и кооперации функций, взаимного согласования и координации индивидуальных действий.

Педагогическое взаимодействие — это интегрирующий фактор педагогического процесса, способствующий появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса. Взаимодействующие субъекты выступают в данном случае детерминантами происходящих в них преобразований.

В качестве наиболее значимых характеристик педагогического взаимодействия, на наш взгляд, следует признать: предметную направленность, подразумевающую общую для взаимодействующих субъектов цель; эксплицированность или внешнюю проявленность, позволяющую фиксировать действия друг друга; рефлексивную многозначность, позволяющую по-разному интерпретировать как субъективные намерения, так и реальные действия участников взаимодействия.

Личностный подход ставит в центр педагогического взаимодействия развитие всей совокупности качеств личности: знаний, умений, навыков, способов умственных действий, самоуправляемого механизма личности, сферы нравственности и действенно-практической сферы. Мера такого развития является главным показателем качества работы педагога.

Совет

Между тем широкая и систематическая практика применения личностного подхода в педагогическом взаимодействии пока еще не сложилась. Переход от авторитарных формализованных педагогических отношений к личностным связан со многими трудностями.

На наш взгляд, применение личностного подхода ограничивают: социально-экономические условия, уровень профессионального мастерства преподавателей, особенности контингента обучающихся.

Вместе с тем практика показывает, что переход в педагогическом взаимодействии к личностному подходу предполагает наличие границ его применимости. Во-первых, следует предостерегаться от крайностей личностного подхода. Несмотря на то что в его положениях звучат лишь мотивы доброты и уважения, нельзя превращать его во вседозволенность, заискивание или панибратство с учащимися.

Во-вторых, должна соблюдаться индивидуальная мера положительного стимулирования: одному ученику необходимо одобрение, другому — деловое уважение, третьему —

ободрение и т.д. Необходимо также учитывать степень осознанности представлений личности о самой себе, особенности переживания отношений, характер, волевые данные.

В-третьих, в педагогическом взаимодействии, основанном на личностном подходе, необходимо действовать по макаренковскому принципу: максимум требований — максимум уважения! Такое взаимодействие гармонично уравновешивает три противоречия субличности: «Я-хочу + Я-могу + Я-надо».

В-четвертых, при чрезмерной опеке, излишнем выделении успехов конкретной личности на фоне других ее положительная самооценка может потерять свою меру, стать гипертрофированной, когда ученик присваивает себе успехи, которыми он обязан педагогу или коллективу.

Значение личностного подхода в педагогическом взаимодействии отмечается многими исследователями. В них особо выделяется его роль в обеспечении другой стратегии — сотрудничества педагога и обучающихся в образовательном процессе.

Обратите внимание

Анализ термина «сотрудничество» показывает что он вобрал в себя все богатство субъект-субъектного взаимодействия, связанного с такими значениями данного понятия, как партнерство, кооперация, соучастие, соразмышление, собеседование, содействие, сосуществование и т.п. [2].

Специфика субъектов образовательного процесса состоит в том, что мы имеем не одного, а двух взаимодействующих субъектов: субъект педагогической и субъект учебной деятельностей. Другой особенностью субъектов образовательного процесса является мотивационная сфера, имеющая две стороны.

С одной стороны, субъект педагогической деятельности работает на достижение общей цели, с другой — субъект учебной деятельности действует для себя, но ради достижения все той же общей цели. Категория субъекта всегда сопряжена с категорией объекта.

Объектом образовательного процесса можно и нужно считать предмет, по поводу которого взаимодействуют учащиеся и педагоги. Объект может быть разнообразен и многопланов — это основы наук, общественная деятельность, предметы занятий и пр. Субъекты же в любом случае — учащийся и педагог.

Они выстраивают по отношению к объекту такую систему взаимоотношений, которая позволяла бы развиваться личности каждого из них и, в свою очередь, перерастала бы в позицию субъектов.

В педагогике сотрудничества наиболее ярко проявляется субъектная позиция педагога, который оказывается не вне, а внутри образовательной системы, выступая своеобразным посредником между учащимися и социальным опытом в форме культуры.

При этом решающее влияние на личность учащегося осуществляется не столько через информацию, сколько через личность педагога.

Иначе говоря, педагогика сотрудничества предполагает такое межличностное взаимодействие, при котором реальными становятся не формально-ролевые взаимоотношения участников образовательного процесса, а субъект-субъектные, т.е. трансляция одного «я» другому «я» в процессе совместной деятельности.

Важно

Как отмечает А.М. Трещев [4], позиция субъекта может быть как положительной, так и отрицательной, но не может быть нейтральной, так как безразличное отношение к объекту или к деятельности подразумевает отсутствие всякой позиции.

В основе стратегии сотрудничества лежит идея стимулирования и направления педагогом познавательных интересов обучающихся. В этой связи продуктивной формой педагогического взаимодействия выступает диалог. Исследователи по-разному определяют данный термин. Это социальное образование, содержанием которого могут стать взаимодействие исторических культур, способов логики (С.Ю. Курганов); процесс

субъект-субъектного взаимодействия, выраженного в смысловых единицах говорящего (Г.М. Кучинский); единица сознания (Л.А. Радзиховский) и др.

В педагогике диалог рассматривается в качестве организационной системы взаимодействующих субъектов. Эта система характеризуется:

1) пространственным и временным соприсутствием;

2) единством цели;

3) управляемостью деятельности;

4) наличием межличностных отношений.

Заметим, что попытка осмыслить проблему диалога предпринималась еще в древности (феномен сократовского диалога как специфической формы интеллектуального общения самостоятельно мыслящих людей).

В прошлом столетии обсуждение проблемы диалога привело к накоплению его определений: средство персонализации и обособления человека; способ научного изучения человека; осуществляемое с помощью речи взаимодействие субъектов; взаимная коммуникация, которая имеет тематическую направленность; целостный дискурсивный процесс обмена мыслями; высший уровень организации отношений и общения между людьми; контекст гуманистических отношений и др. Кроме того, было установлено, что диалог вызывает определенное психическое состояние общающихся, которое разворачивается в межличностном пространстве. При этом диалог не исключает противоположности мнений по одному и тому же вопросу, хотя обязательной является установка на взаимопонимание и сотрудничество [1].

Анализ литературных источников показывает, что некоторые авторы (В.Н. Панферов) выделяют полифункциональность диалога, в связи с чем называются такие его функции:

— коммуникативная: обмен мнениями, позициями, взглядами и их согласование;

— информационная: обмен информацией и возникновение нового знания;

— когнитивная: наличие предмета познания, в котором представлены интересы субъектов диалога;

— эмотивная : реализация и корректировка взаимоотношений;

— конативная: осмысление мотивационной основы взаимодействия, согласование совместных усилий;

— креативная: сотворчество.

С педагогической точки зрения, взаимодействие посредством диалога в образовательном процессе наиболее продуктивно, поскольку взаимоотношения между педагогом и учащимися переходят из плоскости иерархичности в плоскость сотрудничества. И хотя в реальной практике идея сотрудничества еще не получила достаточного распространения, по мнению большинства исследователей, за ней — будущее.

Библиографический список

1. Васильева И.И. Психологические особенности диалога: автореф. дис. … канд. психол. наук / И.И. Васильева. — М., 1984. — 24 с.

Совет

2. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. -Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. — С. 27.

3. Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. — М., 1985. — С. 63.

4. Трещев А.М. Формирование профессионально-субъектной позиции учителя в системе педагогического образования // Научный поиск в педагогике: Материалы Российской школы молодых ученых. — Волгоград: Перемена, 1995. — С. 61.

Источник: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostnyy-podhod-v-sisteme-otnosheniy-uchitel-uchenik

Почему возникает непонимание между подростками и учителями

Иногда между подростками и учителями возникает непонимание, которое может привести к противостоянию и конфликту. Почему же это происходит? Возможно ли этого избежать? А если непонимание все же возникло, как правильно помочь подростку наладить отношения с учителем?

Во время учебного дня учитель и ученик находятся в широком диапазоне взаимоотношений. Учитель очень часто должен включаться в острые ситуации, возникающие между учениками, например, остановить драку, предупредить ссору, а также просто попросить помочь в подготовке к уроку или же включиться в разговор между учениками.

Эмоциональное состояние учителя и ученика имеет огромное значение для определения характера их отношений. Иногда просто невозможно избежать возникновения непонимания межу подростком и учителем

Стремление учителя быть победителем

Очень часто непонимание возникает по причине того, что учитель проявляет стремление выйти победителем в противоборстве с подростком. При этом он вовсе не заботится о том, как подросток сможет выйти из сложившейся ситуации. В результате общения с учителем у подростка складывается негативное отношение не только к конкретному учителю, но и к взрослым вообще.

В результате стремление учителя утвердить свою позицию вызывает протест подростка против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности или поступка.

Возникает конфликт, который зачастую тянется на протяжении всего периода обучения подростка в школе.

Непонимание на почве сложностей в усвоении материала

Иногда непонимание возникает на почве учебной деятельности, такие конфликты часто возникают на уроках между учителем и учеником. Иногда подросток даже отказывается выполнять учебное задание.

Такая реакция подростка может возникнуть в результате утомления, трудностей в усвоении учебного материала, невыполнения домашнего задания по причине непонимания пройденного материала.

Читайте также:  Как написать рекламные статьи: их виды в интернете

Если у подростка возникли трудности в учебе, а учитель не видит проблемы, возникает непонимание, которое можно разрешить только с помощью конструктивной беседы между учителем и подростком.

Неправильная оценка поступка подростка

Случается, что учитель неправильно оценил поступок подростка, допустил ошибки в анализе и сделал необоснованный вывод, не выяснив мотивы, толкнувшие подростка поступить так, а не иначе.

Ведь известно, что один и тот же поступок может быть вызван совершенно различными мотивами.

Не будучи правильно информированным о причине поступка и допустив ошибку в его оценке, учитель может наказать подростка, тем самым вызвав его оправданное возмущение.

Конфликт отношений между учителем и подростком иногда приобретает личностный смысл и длительную неприязнь или ненависть к учителю, создавая у подростка острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.

Возможно ли, избежать непонимания?

Конечно же, не только учителя могут быть виноваты в возникновении непонимания между ними и подростками. Однако именно они должны с пониманием подходить к проблемам детей.

Ведь стоит сказать, что подростку и так очень сложно справиться с теми изменениями, которые происходят с его организмом и психикой, и именно педагог должен знать это и учитывать эти перемены, выстраивая свои отношения с подростком.

Но все же родители тоже должны принимать участие в жизни своего подрастающего ребенка и внимательно следить за тем, как складываются его взаимоотношения с учителем. Ведь непонимание между ними может привести к потере интереса к учебе и даже к более серьезным проблемам, таким как пристрастие к спиртному, наркотикам, пропускам школы и к неуспеваемости.

Источник: http://udoktora.net/pochemu-voznikaet-neponimanie-mezhdu-podrostkami-i-uchitelyami-50473/

Конфликт с учителем. Учитель — родитель: кто кого?

Тысячи мелких конфликтов остаются в стенах школы, вписываются в семейную историю и, как правило, имеют одного пострадавшего — собственно самого ребенка, ради блага оного, на первый взгляд, и затевался весь сыр-бор.

2 25085 30 Сентября 2013 в 01:16

Конфликты между учителем и родителями возникают все чаще. Самые одиозные из них становятся достоянием общественности, например как случай избиения молодой учительницы из школы № 339 Невского района г. Санкт-Петербурга (культурной столицы России) отцом ученика, по которому было возбуждено уголовное дело по статье 119 УК РФ.

Тысячи мелких конфликтов остаются в стенах школы, вписываются в семейную историю и, как правило, имеют одного пострадавшего — собственно самого ребенка, ради блага оного, на первый взгляд, и затевался весь сыр-бор.

Обратите внимание

Воспользуемся новыми данными науки с тренинга Юрия Бурлана «Системно-векторная психология» и рассмотрим, что нужно делать, чтобы предотвратить конфликт между педагогом и родителями и какое значение имеет само выяснение отношений для всех сторон конфликта.

Конфликт учителя и родителей относится к категории педагогических проблем. В образовательной программе педагогических вузов предусмотрено изучение теории подобного конфликта.

Под конфликтом понимается столкновение противоположных интересов, позиций, это крайняя стадия обострения межличностных отношений. Детально разбираются этапы протекания конфликта, и главный совет по его прекращению или предотвращению невероятно прост: найдите компромисс, придите к консенсусу.

Для этого предлагается использовать следующие методы:

1. Посмотреть на ситуацию глазами конкурентов.

2. Остановиться и осознать, в чем проблема конфликта, на какой он сейчас находится стадии, продумать решение конфликта, которое удовлетворило бы обоих участников.

3. Вспомнить о ребенке, его интересах и вести себя «по-взрослому».

Тем не менее красивая теория расходится с практикой.

Почему двое взрослых людей, один из которых получил педагогическое образование, не могут найти общего языка, договориться друг с другом? Опросы родителей по данному вопросу показывают, что искрой, превратившейся в пламя конфликта, становятся:

— некомпетентность учителя: учит не тому, учит не так, не может нормально общаться с родителями;

— неумение педагога найти подход к ребенку: «он мальчик способный, а ее боится»;

— успеваемость ребенка: занижает оценки, необъективно оценивает, завышенные требования.

Педагоги же в свою очередь сетуют на:

— несостоятельность родителей в воспитании ребенка: не выполняют элементарных требований, к примеру, чтобы их сын ходил в школу в школьной форме, имел необходимую форму для занятий физкультурой; не уделяют ребенку должного внимания;

— повышенные, нередко безосновательные требования к учителю — почему классный руководитель не может находиться с детьми все перемены, помогать ребенку делать уроки: «вы обязаны любить наших детей», «вы должны поставить моему Васе пятерку».

Интересно, что педагоги, выступающие в двух ипостасях: учителей и родителей, нередко завязывают конфликты, хотя, казалось, уж кому, как не им, знающим подноготную учительской профессии, жить мирно и взаимодействовать эффективно с педагогом.

Они так же, как и рядовые родители, чувствуют себя бесправными, униженными учителем, не хотят ходить на родительские собрания.

«Придешь и слушаешь, что мы должны делать, как плохо ведут себя наши дети, с нами не советуются, а ставят перед фактом, озвучиваются одни требования и претензии».

Это то, что лежит на поверхности, то, что осознается нами. Глубинные причины конфликтов зачастую остаются за кадром.

Важно

Корнем конфликта между педагогом и родителем является не конкретная сложность в обучении ребенка, это всего лишь повод, катализатор конфликта, а психологические проблемы самих взрослых.

Недаром жертвой педагогического конфликта в любом случае является ребенок (на него противоборствующие стороны выливают негатив), он живет в ситуации между двух огней, что, несомненно, сказывается на его психическом и физическом здоровье.

Перевод к другому учителю, в другой класс, в другую школу тоже больнее всего бьют по нему.

Сам факт вредности конфликтов, ситуации, когда его участники до капли последней крови отстаивают собственную правду, останавливает некоторых родителей от защиты прав ребенка.

«Потерпи, сынок. Ну и что, что на тебя учитель орет, придирается, линейкой по рукам ударил. Сам виноват. Надо доучиться».

Это другая крайность, несущая не меньше отрицательных последствий для детской психики: ребенок оказывается один на один со своими проблемами, теряет чувство защищенности, не ощущает себя в безопасности, утрачивает доверие к родителям, а значит, не может полноценно развиваться.

Какой выход предлагает тренинг «Системно-векторная психология» Юрия Бурлана? Как ни странно, но само системное мышление способствует предотвращению конфликта.

Различая людей по их врожденным векторам, уровню их развития и степени реализации можно точно знать, что от кого ожидать. Как будет вести себя человек, какими ценностями он живет, что движет его поступками. Соответственно, появляется возможность легко найти общий язык, доступно и понятно объяснить возникшие трудности в образовательном процессе.

Трудно педагогам дается осознание факта, что родителей уже не переделаешь, не перевоспитаешь (согласно Системно-векторному анализу Юрия Бурлана, векторы развиваются до пубертата, реализация же их происходит в течение всей жизни).

Совет

Новую семью мы не можем дать ребенку (если, конечно, речь не идет о лишении родительских прав), как и родить его обратно, но помочь ему в конкретных условиях раскрыть свой природный потенциал, научить его выстраивать отношения с родителями — вполне реально.

Кожные родители в развитом состоянии — дисциплинированные, организованные, успешные в карьере, целеустремленные, направлены на экономию сил, времени, энергии. Любят получать информацию по делу, слушать рациональные, логичные доводы учителя. Способны договариваться, мыслят в рамках пользы-выгоды. Им важно устроить свое чадо в престижную школу, где можно завязать выгодные знакомства.

В плохом состоянии кожные родители мельтешат, неадекватно ограничивают ребенка, экономят на добрых словах в адрес малыша, улыбках, объятиях, потребительски относятся к школе («А можно ребенка утром в школу приводить и в восемь вечера забирать?») — не хотят они сидеть с дитем и делать уроки (по их мнению, это пустая трата времени), лучше делами заняться, деньги заработать.

Это они рассуждают: «Проблемы с дисциплиной у моего сына? Так сами воспитывайте! Я же вас к себе на работу не зову и не прошу решить вопрос с поставщиками!» Для них главное, чтобы ребенок был обут, сыт, одет и не мешал им работать. В таком случае желательно ребенка пристроить на продленку, записать в кружки, родителей под подпись ознакомить с правилами поведения в школе, обязанностями родителей и санкциями за неисполнение.

Анальные родители — заботливые, их жизненными ориентирами являются дети, семья, дом. Для них значима похвала, общественное уважение, это на них распространяется избитый совет педагогам — начинать с похвалы детей, благодарить родителей за их труд воспитания.

С ними нужно разговаривать спокойным, тихим голосом — от крика они впадают в ступор, опасаются перемен, их необходимо заранее готовить к предстоящим изменениям, к примеру, что ждет детей после начальной школы.

Они с радостью откликаются на зов о помощи учителя, будь то окна помыть, постирать и развесить шторы или сопровождать детей на экскурсию, еще и пирожков на всех настряпают. От детей они требуют послушания, прилежания и чтобы доводили начатое дело до конца.

Обратной стороной анального вектора является обидчивость, злопамятность, домашняя тирания. Это анальники в плохих состояниях любят использовать грязные ругательства: «школа — дерьмо, учитель — полная ж…», а также рукоприкладство.

Обратите внимание

От них желательно держаться подальше и способствовать тому, чтобы ребенок имел возможность посещать кружки, участвовал в общественной жизни школы, и уж точно не жаловаться анальному папаше на ребенка — изобьет, других способов воспитания он не воспринимает («так лучше дойдет»).

Следует иметь в виду, что большинство педагогов обладают анальным вектором, и в развитом, реализованном состоянии это золотые учителя, готовые жизнь отдать ради учеников, как известный Януш Корчак. Встречаются и те, кто «добирается» за счет детей, унижая их, выплескивая свою обиду на весь мир из-за несостоявшейся карьеры, неудавшейся семьи. Лучше не отдавать к такому педагогу ребенка.

Итак, самым верным способом избежать конфликта является его недопущение.

Мнение о том, что конфликт полезен, помогает сбросить накопившиеся негативные эмоции, упускает тот момент, что противоборствующие стороны родитель — учитель всегда остаются при своей правде, никто никого не переубеждает, внешне появляется победитель и проигравший, хотя на самом деле проигрывают все: конкретная проблема не решается, накал страстей возрастает, свою жизненную энергию человек тратит впустую на противостояние.

Более того, конфликт крайне вреден для ребенка, он выступает разменной монетой. В конфликте каждый участник пробует, осознанно или нет, решить накопившиеся собственные проблемы, закрыть душевные дефициты, но никак не помочь ребенку получить качественное образование и преодолеть трудности в школе.

Как учитель пытается самоутвердиться, воспитывая родителей, указывая им на недостатки их воспитания, так и родители порой за счет написания жалоб, запугивания учителей пытаются закрыть собственные психологические бреши (к примеру, вспоминают старые обиды на несправедливость учителей, хотят быть родителем отличников, чтобы воплотить нереализованные мечты и вырасти в глазах общества).

Научиться понимать других людей, самого себя, получить действенный инструмент, позволяющий не допустить того, чтобы ваши психологические комплексы, нехватки накладывались на взаимоотношения с детьми, окружающими, можно — знания, которые дает тренинг «Системно-векторная психология» Юрия Бурлана, открыты для каждого желающего.

Корректор: Наталья Коновалова

Статья написана по материалам тренинга «Системно-векторная психология»

Источник: https://www.YBurlan.ru/biblioteka/konflikt-s-uchitelem

Личностный подход в педагогике и его назначение

09-07-2014 Теги: возрастные особенности,методики

Современное образование подразумевает наличие большого количества подходов и методик к преподаванию дисциплин.

Используются и традиционные, опробованные системы, внедряются инновационные технологии. Всегда актуальным остается личностный подход в педагогике.

Читайте также:  Закон фарадея: формула для электромагнитной индукции и открытие

Образование в наши дни — очень сложное явление, направленное на выполнение нескольких функций.

Образование и педагогика

Образование — это социокультурный феномен, поэтому цели и задачи образования должны совпадать с запросами общества, так как образование является частью жизни общества.

Но само общество без образования не сможет функционировать и развиваться, то есть общество находится в зависимости от образования. Образование составляет важнейшую часть культурной жизни социума.

Поэтому от уровня образования напрямую зависит уровень культуры общества.

Образование имеет давнюю историю. За прошедшие годы система стала обширной, разветвленной. Образование немыслимо без

  • учебных программ;
  • стандартов;
  • органов управления.

Имеет образование и свою систему учреждений, начиная от дошкольных и заканчивая высшими.

Образование представляет собой непрерывный процесс, целенаправленный и организованный, включающий научное воспитание и обучение. Также обязательным условием данного процесса является развитие навыков самообразования. Они становятся важнейшим условием успешности в информационном обществе.

Образовательные учреждения создают условия для того, чтобы научить детей учиться самим, заниматься своим развитием, самообразованием. В этом направлении обязателен личностно-ориентированный подход в образовании, способный выявить нужное направление и привить ребенку навыки самообразования.

Важно

После окончания определенных учебных заведений выпускник получает соответствующие документы (аттестаты, дипломы, свидетельства и сертификаты). Для их получения нужно достигнуть установленного ценза.

Функции образования

Социальные функции образования условно можно разделить на несколько групп.

  • Формирование интеллектуального и нравственного потенциала общества. Образовательные учреждения готовят граждан, которые в будущем составят основу государства.
  • Содействие развитию общества (культурно-технологическому, политическому, экономическому). Для успешного развития общества необходимо развитие каждого его члена.
  • Воспитание, обучение и развитие каждой личности ориентируется на саму личность и на все общество в целом.

Каждая личность должна быть направлена на успех в обществе, ребенку должны быть привиты основные навыки безопасного поведения и способы сохранения своего здоровья. Человек должен соответствовать меняющемуся обществу, перестраиваться в соответствии с научно-техническим прогрессом.

Личностные функции образования предполагают превалирование развития личности над обучающим процессом. Комплекс целенаправленных действий взрослых ориентирован на раскрытие интеллектуального и творческого потенциала личности.

«Возможности, способности отдельного ребенка не могут стать причиной, препятствующей его включению в мероприятия по развитию».

На практике уже в течение длительного времени эту функцию реализует личностно-ориентированный подход. Эти функции стали основополагающими при разработке идеи инклюзивного образования. Оно строится на работе со всеми индивидами и не зависит от их состояния здоровья и физической ограниченности.

Еще один способ реализации личностных функций образования – это система работы с одаренными детьми. Олимпиады, конкурсы, научно-практические конференции, специализированные летние лагеря, школы юных исследователей – все эти формы реализуют личностный подход в педагогике.

Эти мероприятия дают возможность талантливым ученикам проявить себя.

Таким образом, составляющими аспектами функций института образования являются социальный и личностный факторы.

Видео: Технологии применения личностно-ориентированного подхода на уроке

Источник: http://bitnet.ru/lichnostnyiy-podhod-v-pedagogike-i-ego-naznachenie/

П44 Курс лекций по коррекционной педагогике

Отношения между учителем и учениками

Душа ребенка равно сложна, как и душа взрослого Она так же полна подобных противоречий Она пре­бывает в тех же трагических вечных борениях стрем­люсь и не могу, знаю, что надо, и не могу себя заставить

На картинках-заставочках учитель смотрит на своего ученика сверху вниз. Так и в реальной жизни. Именно это несовпадение плоскостей обозрения и создает множество причин для наруше­ния отношений между ними. Практический совет можно дать сразу: если вы хотите установить дружеские отношения с ребен­ком, держите свои глаза на уровне его глаз. Не «громыхайте» сверху.

Отношения — это взаимные связи между учителем и ученика­ми. От них зависит очень много: как воспринимают дети школу, учителя, свои школьные обязанности, что они могут себе позво­лить и до какого предела дойти.

Совет

На отношения учителя со всеми детьми и с каждым отдельным учеником влияют многие факторы: ситуация в обществе, экономические условия, уровень общест­венной культуры, профессиональная подготовка педагогов, их нравственность, стиль общения и многие другие.

Отношения ме­жду учителем и учениками, как подтверждают научные

91 исследования, могут стать и часто становятся причинами откло­няющегося поведения школьников.

В классе учитель входит в два вида отношений: 1) отноше­ния его к классу в целом и 2) отношения его с каждым учени­ком в отдельности. Оба эти вида отношений необходимы и важны, но важнее все-таки отношения с каждым отдельным ребенком.

Как они складываются? какими могут быть? к каким отноше­ниям необходимо стремиться? На эти вопросы мы получим отве­ты, рассмотрев типичные схемы отношений педагога с учеником, их преимущества и недостатки.

См. картинки П — У. Педагог и ученик нейтральны по отно­шению друг к другу, близко не общаются. Между ними существу­ют лишь формальные отношения, соблюдается официальная дис­танция. Учитель не интересуется учеником, ученик избегает учителя. Это форма не отношений, а сосуществования. О воспи­тательном влиянии педагога говорить не приходится. Чувствуя

безразличие учителя, ученик платит ему тем же. Если взаимное безразличие продолжается достаточно долго, то ученик привыка­ет смотреть на школу и на учителя как на формальные атрибуты, которые его ни к чему не обязывают. Причин для возникновения девиантного поведения более чем достаточно. Безразличие учите­ля — главный стимул для этого.

П — У. Попытка педагога установить отношения с учеником, склонить его к выполнению требований, заданий, распорядка. Со стороны ученика эмоционального ответа нет. Ему безразличны намерения учителя, но тот продолжает настаивать. Эта односто­ронняя связь весьма неустойчива и не может долго продолжаться.

Побившись, как рыба об лед, учитель большей частью отступает и встает на авторитарную почву приказов, принуждений. Редко у кого хватает ума и сил разобраться, почему ребенок закрыт, как пробить его самоизоляцию. Причины для возникновения откло­няющегося поведения ученика есть.

Обратите внимание

П — У. Ученик ищет поддержку у педагога, пытается обра­тить на себя внимание как на уроках, так и на переменах. Он соглашается выполнять любые поручения, задания в школе и дома. Но внимание учителя обращено на других детей или соб-

ственные дела. Потому и связь между ними односторонняя, формальная. Ученику остается лишь надеяться. Такой тип от­ношений, с педагогической точки зрения, недопустим, ведь это прямое нарушение профессиональной этики. Причины для возникновения отклоняющегося поведения есть со стороны учителя.

П — У. Стремление обеих сторон к обоюдному контакту. Взаи­мосвязь существует, она постоянна и углубляется. Развивается со-

V

92

трудничество, успехи и воспитанность растут. Учитель хорошо знает особенности и возможности ученика. Это оптимальная мо­дель отношений между участниками педагогического процесса. Причин для возникновения школьной дезадаптации, девиантно­го поведения нет.

П — У. Ухудшение первоначально неплохих отношений между педагогом и учеником, инициируемое педагогом. Причины чаще всего в том, что ученик не оправдывает надежд учителя. Это

93

проявляется в том, что педагог начинает хуже выполнять свои обязанности по отношению к ученику или совсем перестает их выполнять. Действия учителя кажутся ребенку неубедительными. Ситуация благоприятна для возникновения девиантного поведе­ния.

П — У. Ситуация, обратная к предыдущей: ухудшение отноше­ний между педагогом и учеником происходит по инициативе уче­ника. Причинами чаще всего становятся несправедливые оценки

учителя, строгие наказания, неуважение, недоверие, ограничение прав. Ребенок страдает. Одно из ее следствий — депрессия. От­клоняющееся поведение уже возникло. Ситуация трудная для обеих сторон.

Важно

П — У. Сильное напряжение в отношениях. Отсутствие на­блюдательности со стороны педагога при оценке успехов уче­ника, глубокого анализа его поступков, неумение проанализи-

ровать собственное поведение, нежелание понять ученика поставили учителя в трудное положение. Педагог и ученик либо пребывают в сильном конфликте, либо близки к этому.

94

Депрессивное либо агрессивное поведение ученика спровоци­ровано учителем. Это самая трудная ситуация для обеих сторон и самая плохая для воспитания. Если не применить радикаль­ных способов преодоления, то эмоциональная напряженность ученика будет возрастать. Неминуем разрыв его отношений с

учителем.

П — У. Попытка педагога нарушить не способствующее воспи­танию равновесие в отношениях с учеником. В результате само­анализа своих поступков учитель приходит к необходимости пе­ресмотра методов воспитания, стиля общения с учеником,

ревизии системы своих действий. Его действия направляются на улучшение контактов с учеником. Но тот еще не понимает наме­рений педагога, может быть, не верит ему, занимает выжидатель­ную позицию, остается в своем прежнем закрытом положении. Ситуация должна понемногу улучшаться, причин для возникно­вения отклоняющегося поведения ученика должно становиться

меньше.

П — У. Ученик пытается восстановить контакт с учителем, равновесие в их отношениях. Учитель занимает выжидательную позицию. Ситуация сложная и непредсказуемая. После несколь­ких попыток она может улучшиться, а может и ухудшиться. Педа-

гог либо откажет ученику в своем внимании, покажет, что он сер­дится, недоволен ребенком, либо приблизит его к себе. Это повод для пересмотра отношений, перехода их в новую фазу и, может быть, на более высокий уровень.

95 П — У. Ситуация, в которой обе стороны пытаются улучшить отношения без выяснения, кто и в чем виноват, кто сделает пер­вый шаг. Начать обязан педагог, но так бывает не всегда. Сторо­ны глубже познают свои сильные и слабые стороны. Ученик тоже

Совет

продвигается в своем познании человеческих отношений, начи­нает пересмотр собственного «Я».

Как видим, мир отношений между педагогом и учеником сложен. Люди руководствуются не только здравым смыслом, но и личными переживаниями, амбициями. Разум часто идет на поводу эмоций.

Если это позволительно ученику, то никак не подходит педагогу.

Изучив типичные схемы отношений и отыскав в них себя, педагог поднимется выше обид на детей, признает их право иметь собственное мнение и выражать свое неудовольствие его поведением. Какой меркой судит учитель, той же меркой судят и его.

. >* « >«(•$< и .„^ ,„ „й1,.^ш^ ^А ^ х^ ;Д ,, '?ьдаш,. 41.^^

Проверим себя

Какая педагогика называется авторитарной?

Чем опасна авторитарная педагогика?

Что нужно менять в направленности воспитания?

Какими особенностями характеризуется гуманистическое вос­питание ?

Чем отличается личностно-ориентированное воспитание?

Какие главные приоритеты личностно -ориентированного вос­питания 7

Какие причины мешают внедрению гуманистической педагоги­ки?

Что значит понять ребенка?

Почему предпочтительнее целостное восприятие поведения

ребенка?

Что значит «заинтересованное участие воспитателя»? В чем сущность принятия воспитанника?

96

Существуют ли особые методы гуманистического воспитания? Чем отличаются методы и формы гуманистической педагоги­ки?

Чего нельзя допускать в пичностно-ориентированном воспита­нии?

Какие типы отношений существуют между педагогом и учени­ком?

Какой из этих типов предпочтительнее и почему? Раскройте сущность общих методов коррекционной работы. Какие существуют специальные методы педагогической кор­рекции ?

Как применяется метод естественных последствий? Как использовать труд в воспитательных целях? Как используется метод возмещения?

Прочитаем дополнительно Амонашвили Ш.А. Как живете, дети'? М., 1986. Амонашвили Ш,А. Личностно-гуманная основа педагогиче­ского процесса. Минск, 1990.

Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу. М.,

1985.

Гиппенрейтер Ю.Б. Общение с ребенком. Как? М., 1995.

Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. М., 1986.

Корчак Я. Как любить детей. М., 1969.

Макаренко А.С. Педагогические произведения: В 8 т. М.,

1984. Т. 2.

Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998. Подласый ИЛ. Педагогика. Ч. 1, 2. М., 1999. Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность. М., 1994. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. М., 1998.

4—2234 ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

АВТОРИТАРНАЯ ПЕДАГОГИКА

Б

Нак;

Подавл

Источник: http://textarchive.ru/c-2508891-p10.html

Ссылка на основную публикацию