Методическая разработка на тему: Проблемные педагогические ситуации
Проблемные педагогические ситуации
делятся на III группы:
I группа- проблемных ситуаций включает в себе условия, в которых задается необходимость усвоения действий, влияющих на эффективность осуществления педагогического взаимодействия воспитателя и детей.
II группа- проблемных ситуаций направлена на овладение действиями, обобщающими знакомые или хорошо известные воспитателю практические и теоретические действия. Они касаются выбора технологий воспитания и обучения детей. При этом технологии могут быть предметно ориентированные и личностно ориентированные.
III группа- проблемных ситуаций побуждает самостоятельно ставить задачи воспитания и обучения детей, затем планировать их выполнения. При анализе ситуации необходимо определить, к какому виду она относится.
Затем определяется область решения рассматриваемой ситуации.
Она может касаться одного или нескольких компонентов педагогического процесса: Дидактического – согласования целей, принципов, содержания, методов, видов и форм обучения;
Гносеологического – учета факторов эффективности воспитания и обучения, последовательности формирования умственных действий , планирования уровней усвоения учебного материала (на уровне знания, понимания, применения, обобщения и систематизации, оценки значения данного знания для людей, контроля), отражения в педагогическом процессе работы над качеством знаний: системностью, действенностью (мобильностью), прочностью;
Психологического — преобладания индивидуального, типологического или топологического подходов к формированию мотивации обучения у детей; учета базовой и развивающейся психической функции; учета ведущего вида деятельности и формы общения; соотношения воспроизводящей и творческой деятельности детей);
Кибернетического – учета закономерностей управления усвоением информации : например, того, что эффективность обучения пропорциональна частоте и объему обратной связи с детьми и родителями; качество знаний зависит от эффективности контроля и качества управления педагогическим процессом; соблюдение принципов формирования межпредметных связей (равнозначности понятий, последовательности и системности, компенсаторности их формирования и т . д.);
Социологического – применения коммуникативно-деятельностного и предметно – практического принципов организации совместной деятельности детей; соотношения индивидуальных , подгрупповых и коллективных форм работы с детьми ; использования (эмоциональных потенциалов) коллектива сверстников при организации педагогического процесса; учета эмоционально – импровизационного, эмоционально – методичного, рассуждающее-импровизационного , рассуждающее-методичного стилей педагогической деятельности; вовлечения семьи в педагогический процесс;
Организационного – анализа гигиенических условий , обеспеченности материально – техническим оснащением, соотношения методов стимулирования и принуждения к обучению, учета разных типов работоспособности детей (следовательно, разного уровня проблемности учебного материала, мер обучающей помощи, оценки результатов учебных действий и т.д.), планирования времени, полагающегося на достижение поставленных целей обучения.
1 ситуация
При работе с рисунком в тетради , после анализа двух рисунков педагог проводит «графический диктант» такого вида:
— Елку на рисунке справа закрасьте зеленом цветом, на рисунке слева – синим цветом. Один ребенок говорит: «Что синих елок не бывает».
Решение. Педагог должен объяснить ребенку, что бывают ели, которые называются «голубыми», они имеют голубой оттенок.
После занятия всем детям показать иллюстрацию «голубой» ели. Если на участке детского сада есть « голубая» ель, том можно провести наблюдения за елью.
Педагог при таких проблемных ситуациях должен опираться на достоверные источники.
2 ситуация
Перед занятием педагог готовит рабочие места для начала занятий. Он раскладывает на столы для каждого ребенка математические кассы. Все дети рассаживаются на свои места. Начинаются занятия.
Но неожиданно приходит один ребенок после болезни. Для него педагог не приготовил пособие. Решение. У педагога должен быть приготовлен лишний набор для занятий.
Если такого нет, то педагог ребенка сажает с другим ребенком за один общий стол и продолжает занятие.
А родителям ребенка нужно объяснить, что нужно позвонить в детский сад и предупреждать заранее, что они выходят после болезни. Попросить родителей , чтобы они больше не опаздывали в детский сад.
3 ситуация
Педагог показывает детям затемненную бутылку с водой и пол- литровую банку. Педагог говорит детям:
— На прошлом занятии мы с вами научились отмерять крупу, а сегодня у меня не крупа, а вода.
-Как вы думаете, где воды больше? Можно это как-то проверить? Решение. Следует использовать прозрачные емкости, так как, сравнивая видимые уровни воды в сосудах, дети обычно делают неправильные выводы о ее количестве. Например, часто им кажется, что в бутылке воды больше.
4 ситуация
Педагог говорит детям:
-Вы видели, сколько стаканчиков я насыпала на блюдце, а теперь поиграем :я насыплю крупу так, чтобы вы не видели, как это я делаю. Сможете вы тогда насыпать ровно столько же? Дети говорят, что смогут.
Решение. Следует полностью провести опыт, причем горку крупы перед показом детям надо встряхнуть, чтобы она осела (3 стаканчика) и не казалось, что ее меньше. Затем дети отмеряют столько крупы, сколько им кажется нужным. Чтобы не забыть сколько они насыпали, можно поставить две кружки рядом с блюдцем (кружок будет отмечаться один насыпанный стаканчик крупы).
Измеряется количество крупы на блюдце у педагога. Дети убеждаются в том , что оно другое.
Вывод. Количество крупы трудно сравнивать на глаз. Если не видишь, как крупу насыпали, трудно точно угадать ее количество.
Проблемные педагогические ситуации, возникшие на занятиях по ФЭМП.
Проблемная педагогическая ситуация 1.
Ситуация: в средней группе на занятиях по ФЭМП систематически мальчик Алеша не может сосредоточиться, мешает детям, роняет со стола счетные палочки, болтает сам с собой, материал занятий усваивает плохо. Алеша и на других занятиях отличается активным поведением, неспособностью сосредоточиться и правильно выполнить указания воспитателя.
Причина: некоторая гиперактивность (в пределах нормы), дефицит положительного внимания взрослых (родители средних лет, оба работают, бабушек нет, семья то распадалась, то соединялась, что сопровождалось переездами).
Выход: в ходе педагогического наблюдения воспитатели заметили, что Алеша очень любит динозавров: всегда приносит игрушки-динозавры в садик, знает чем питаются динозавры и другие пресмыкающиеся.
Для решения проблемной ситуации воспитатели выработали схему поведения с Алешей: во время свободной деятельности детей подходить к Алеше на 1-2 минуты с заинтересованными вопросами, уделяя ему положительное внимание: «Почему тебе нравятся динозавры?», «А чем питается такой динозавр?», «А что ест эта змея?», «Нравится ли тебе кубик такого цвета?», т.е. проявлять заинтересованность Алешей. Кроме того, на уроке ФЭМП были использованы следующие пособия: набор картинок динозавров, дети считали их до 5. Алеше было разрешено поставить своих динозавриков на стол и считать их тоже. При знакомстве с треугольником дети выкладывали из палочек дом для динозавра, в качестве палочек использовались маленькие веточки деревьев.
Проблемная педагогическая ситуация 2.
Ситуация: на занятии по ФЭМП Маша сидит с Миленой. Маша уронила несколько счетных палочек, поняв, что ей недостает, взяла у Милены. Милена стала отнимать свои палочки обратно, Маша, а за ней и Милена заплакали, все дети смотрели на них, занятие невозможно было продолжать.
Причина: детская неспособность к эмпатии, неумение делиться и ждать, возбужденное состояние.
Выход: при возникновении этой проблемной ситуации воспитатель прервала занятие и рассказала короткую педагогическую сказку (выдумала по ходу рассказа ) про двух медвежат Миленчика и Машика, которые хотели посчитать бочонки меда с помощью палочек и поделить мед.
Машик случайно сломал одну палочку Миленчика, а за это Миленчик сломал палочку у Машика, и осталось у них только по две палочки. Тогда Машик сломал палочку у Миленчика, а медвежонок Миленчик опять сломал палочку Машика, и у медвежат осталось только по 1 палочке.
Машик отнял последнюю палочку Миленчика и сломал ее, за это Миленчик опять сломал палочку Машика. И у медвежат не осталось палочек. Они теперь не смогут поделить мед и поесть его. Ребята, давайте поможем Миленчику и Машику, что им надо было сделать? (Побуждать детей отвечать.
Правильные варианты ответов: медвежата должны извиниться, простить и поделиться; считать по очереди).
В конце сказки воспитатель обращается к Маше и Милене: «А вы согласны, что медвежата должны не ругаться, а поделиться друг с другом, или считать по очереди?» После ответа, воспитатель дает Маше недостающую палочку и продолжает занятие по плану, предварительно заинтересовав детей, например, так: «Давайте и мы поможем медвежатам посчитать».
Источник: https://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2014/11/05/problemnye-pedagogicheskie-situatsii
Метод проблемных ситуаций
Для исследования мышления в течение десятилетий создавались и совершенствовались тонкие, порой изощренные методы, позволяющие изучать самые различные умственные способности и закономерности мышления. Эти методы Д.Б.
Богоявленская подразделяет на две большие группы — исследования с помощью «проблемных ситуаций» и тестирование. В отечественной психологии и педагогике исследование и развитие мышления с помощью М.п.с.
успешно осуществляется в рамках реализации общего философского принципа о взаимодействии субъекта и объекта.
Проблемная ситуация — это особый вид интеллектуально-эмоционального взаимодействия субъекта (уч-ся) с объектом познания (задачей), в Процессе к-рого уч-ся осознает противоречие между необходимостью овладения объектом познания (решение задачи) и недостатком имеющихся у него знаний для этого.
Проблемная ситуация порождает у обучаемого ярко выраженную поисковую потребность, стремление найти (открыть или усвоить) объективно необходимые и достаточные для решения проблемы знания и способы деятельности.
Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три главных компонента:
- необходимость выполнения такого действия, при к-ром возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;
- неизвестное, к-рое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;
- возможности уч-ся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.
Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.
Проблемная ситуация на слабо подготовленного в теоретическом отношении уч-ся действует отрицательно, она больше угнетает, дезорганизует (если разрешение этой ситуации выходит за пределы его зоны ближайшего развития и учитель не оказывает ему своевременной помощи), в то время как хорошо развитого школьника она, напротив, стимулирует к поиску, активизирует в работе, что соответствует его желанию и стремлению постоянно применять свои знания и умения. Для создания проблемной ситуации перед уч-ся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении к-рого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия.
При этом следует соблюдать такие условия: а) задание основывается на тех знаниях, умениях и навыках, к-рыми владеет уч-ся; б) неизвестное, к-рое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или нек-рые общие условия выполнения действия; в) выполнение проблемного задания должно вызвать у уч-ся потребность в усваиваемом знании. Предлагаемое уч-ся проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Оно должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т.д.
Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемные ситуации. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель (педагог) путем указания уч-ся на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.
Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т.д.
Возникшая проблемная ситуация переходит затем в осознаваемую человеком задачу. Вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее.
Проблемная ситуация — это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознаваемое впечатление, как бы сигнализирующее, что что-то не так, что-то не то.
Процесс мышления начинается с анализа ее. В результате чего возникает, формулируется задача (проблема) в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что удалось хотя бы предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Исходя из связи и отношения между известным и неизвестным, становится возможным искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное.
Источник: https://potencial-school.ru/metod-problemnyx-situacij.html
Педагогический семинар Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы их эффективного разрешения. Выполнила: педагог-психолог МОУ. — презентация
1 Педагогический семинар Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы их эффективного разрешения. Выполнила: педагог-психолог МОУ «СОШ 32» г.Магнитогорска Юзеева Наталья Ивановна<\p>
2 Ощущение и чувства, переживаемые преподавателем: раздражение; фрустрация; гнев; возмущение; напряжение мускулов; общее ощущение дискомфорта; головная боль; боль в желудке и т.п.<\p>
3 Ситуации, когда проблема принадлежит учителю: ученик царапает парту; некоторые учащиеся прерывают ваши объяснения на уроке; школьники сорят в классе; ученик постоянно опаздывает на урок и дезорганизует работу класса; школьники портят учебные пособия;<\p>
4 ученики курят в вашей лаборантской комнате; ученики курят в вашей лаборантской комнате; школьник отрывает у вас слишком много времени, сплетничая о своих одноклассниках; школьник отрывает у вас слишком много времени, сплетничая о своих одноклассниках; учащиеся берут бумаги с вашего стола без спроса; учащиеся берут бумаги с вашего стола без спроса; школьники громко ссорятся на уроке и мешают вам. школьники громко ссорятся на уроке и мешают вам.<\p>
5 Проблема у школьника Проблема у учителя Школьник начинает взаимодействие. Учитель начинает взаимодействие. Учитель слушает. Учитель говорит. Учитель помогает, советует, консультирует. Учитель воздействует. Учитель хочет помочь школьнику. Учитель хочет помочь себе. Учитель принимает решение, сделанное школьником. Учитель самостоятельно принимает удовлетворяющее его решение. Учитель заинтересован в удовлетворении потребностей школьника. Учитель заинтересован в удовлетворении собственных потребностей. Учитель облегчает школьнику принятие решения. Учитель сам активно решает проблему<\p>
6 Проблема принадлежит вам Проблема принадлежит вам Возможности: Направления работы: 1. Работать с учеником; Попытаться изменить поведение ученика. 2. Работать со средой; Попытаться изменить среду, обстановку. 3. Работать с собой. Попытаться изменить себя.<\p>
7 Вы конфронтируете с учеником последствия 1. Провоцируют сопротивление у школьников. 2. Заставляют учеников чувствовать, что учитель считает их глупыми, абсолютно ни на что не способными. 3. Показывают школьникам, что педагогу нет дела до их чувств, потребностей и мыслей. 4. Заставляют учеников чувствовать вину, стыд, смущение. 5. Снижают детскую самооценку. 6. Активизируют самозащиту школьников. 7. Провоцируют детский гнев и мстительность. 8. Являются причиной пассивности учеников.<\p>
8 В случае возникновения проблемы, провоцируемой педагогом, ему предстоит решить следующие задачи: 1) определить сферу действия проблемы, 2) выбрать адекватный аппарат решения проблемы: попытаться изменить поведение ученика, свое поведение, среду, обстановку взаимодействия.<\p>
9 Типичные замечания, низкоэффективные при решении педагогической проблемы. предписывающие замечания подавляющие замечания косвенные замечания Приказы, команды, указания Критика, противопоставления Насмешка Предостережения, угрозы Обзывания, насмешка, стереотипизация Поддразнива- ния Нотации, проповеди Интерпретация, анализирования, диагностирования Развлекающие замечания Поучения Поощрения, положительная оценка Советы, предписания Поддержка, симпатизирование, воодушевление Допрашивание, выспрашивание, расследование<\p>
10 тест1.Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме? 2.Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу? 3.Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом? 4.Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре)? 5.Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты? 6.Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока? 7.Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами? 8.Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся? 9.Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей? 10.Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?<\p>
11 11.Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)? 12.Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т. п.) среди учащихся? 13.Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся? 14.Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока? 15.Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить? 16.Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала? 17.Забываете ли вы во время урока о том, кто вас слушает?<\p>
12 18.Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями? 19.Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся? 20.Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся? 21.Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока? 22.Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся? 23.Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации? 24.Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени? 25.Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?<\p>
13 Обработка и интерпретация результатов теста Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с ключом и определите свою тенденцию. Если сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, выявленная склонность стойкая. Ключ к тесту Модели общения Да «+» Нет «-» Диктаторская «Монблан» 4, 6, 11, 15, 17, 23 1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24 Неконтактная «Китайская стена» 9, 11, 13, 14, 15 1, 7, 8, 12, 16, 18, 19, 20, 21. Дифференцированное внимание «Локатор » 10, 14, 18, 20, 21 10, 14, 18, 20, 21 2, 4, 6, 13, 15, 17, 23 Гипорефлексивная «Тетерев» 9, 11, 15, 17, 23, 24 9, 11, 15, 17, 23, 24 8, 12, 16, 19, 20, 21, 22 Гиперрефлексивная «Гамлет» 3,12,14,18,19,20,22,25 2, 5, 6, 11, 13, 23 Негибкого реагирования «Робот» 1, 2, 5, 6, 13, 15, 23 7, 8, 9, 11, 16, 21, 24 Авторитарная «Я сам(а)» 5, 10, 14, 15, 18, 24 2, 8, 16, 21 Активного взаимодействия «Союз» 7, 8, 10, 16, 20, 21, 22 1, 2, 4, 5, 6, 11, 13, 15, 17, 23.<\p>
14 Интерпретация результатов теста Модель дикторская («Монблан»). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых. Модель неконтактная («Китайская стена») очень близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны — равнодушное отношение к педагогу.<\p>
15 Модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание. Следствие: нарушается целостность акта взаимо действия в системе «педагог-коллектив», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов. Модель гипорефлексивная («Тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.<\p>
16 Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию. Модель негибкого реагирования («Робот»). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности. низкий эффект социального взаимодействия. Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.<\p>
17 Модель авторитарная («Я — сам»). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется. Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности. Модель активного взаимодействия («Союз»). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.<\p>
18 Заключение. 1. Невозможно ожидать от школьников способности от природы к умению к психологической и нравственной самореализации. 2. Главный способ бесконфликтного педагогического общения – формирование высокого уровня педагогического профессионализма, владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства. 3. Организация эффективного педагогического взаимодействия требует высокого уровня эмоциональной идентификации с объектом воздействия. 4. Необходима разработка индивидуальной лексики приспособления к объекту воздействия, приемы их чередования, уместность использования.<\p>
19 Спасибо за внимание!<\p>
Источник: http://www.myshared.ru/slide/467988/
Образовательный портал
Рейтинг: 5 / 5
Проблемное обучение в педагогической практике школы
Касабуцкая Лариса Николаевна, учитель высшей категории,
ГБОУ СОШ №548 Санкт-Петербурга
Проблема: Проблема активности личности в обучении, повышение мотивации школьников — одна из актуальных в образовательной практике школы задача.
Чтобы включить ученика в деятельность, позволяющую ему самому искать ответы на вопросы.
нужно создать необходимые условия для самопознания мира, обеспечить педагогическую поддержку и обеспечить оптимальное сочетание самостоятельной поисковой деятельности школьников с усвоением готовых выводов науки.
Актуальность: Использование эффективных педагогических технологий сегодня, таких как проблемное обучение, помогает приобрести учащимися опыт индивидуальной творческой деятельности, формировать мировоззренческую позицию. и новый уровень мышления через создание нестандартных ситуаций.
Девиз: Открывать знание вместе с детьми.
Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций[1].
Историческая справка:
Уже философы Древней Греции всерьез осознавали всеобщую трудность мыслительной деятельности. Они выразили ее в форме следующего парадокса мышления: если я (уже) знаю, что я ищу то, что же мне еще искать; а если я (еще) не знаю, что я ищу, то как я могу искать?
Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе.
Возникновение дидактической системы проблемного обучения в советской педагогике связывают с исследованиями Л.В. Занкова, М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и др. В настоящее время в признанных развивающих системах и новых образовательных моделях проблемная технология по сути уже заложена.
От педагога требуется понять и грамотно воплотить авторский замысел.
Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения
- Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний;
- Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям;
- Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность;
- Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.
Позиция учителя и ребенка в образовательном процессе
Задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление, а в том, чтобы научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий. При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной учебной деятельности.
Цель обучения:
Овладение новыми знаниями и способами действия.
Задачи:
- Обучающая (создание благоприятных условий для получения прочных осознанных знаний через решение проблемной ситуации; научить способам овладения новым материалом);
- Развивающая (формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций);
- Воспитательная (формирование положительных межличностных отношений, правил и норм общения, способствовать воспитанию саморазвивающейся и самореализующейся личности).
Содержание учебного материала
Содержание учебного материала может быть разнообразным в зависимости от изучаемой темы.
Мотивационная характеристика:
Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создает условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. Именно проблема – первопричина активного мышления.
Звенья решения проблемной ситуации
| Название | Содержание | Результат |
| постановка проблемы |
|
проблема – вопрос, схватывающий противоречие проблемной ситуации, поставленный для разрешения |
| поиск решения |
|
решение – понимание нового знания |
| выражение решения |
|
продукт – выполнение заданий на новое правило |
| реализация новых знаний |
|
реализованный продукт – творческие задания |
Проблемное обучение характеризуется системой методов, построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности[2].
Методы обучения учащихся:
- Метод монологического изложения (метод яркого пятна);
- Рассуждающий метод изложения;
- Диалогический метод изложения;
- Эвристический метод обучения;
- Исследовательский метод обучения;
- Метод программированных заданий[3].
Первые три представляют варианты изложения материала учителем, а вторые три варианты организации самостоятельной учебной работы.
Формы организации работы с учащимися:
- Фронтальная работа с классом
- Групповая работа
- Индивидуальная работа
На выбор той или иной формы работы влияет характер работы, имеющиеся учебные средства, а также время, имеющиеся в распоряжении учителя.
Деятельность учителя при проблемном обучении
Мастерство учителя проявляется больше всего в организации проблемных ситуаций. При проблемном обучении учитель остается руководителем учебного процесса, но выходит из роли человека, сообщающего знания и становится тем, кто будит, развивает, наблюдает мыслительные операции учащихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения[4].
Учитель должен владеть как объяснительным, так и исследовательскими методами обучения. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:
- Тонко чувствовать проблемные ситуации, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме;
- Выполнять функцию координатора и партнера;
- Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов;
- Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими в попытках найти собственное решение, предлагая свою помощь или адресовать к нужным источникам информации.
Литература:
- Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
- Иманбаева Ж. К. Проблемное обучение на уроках иностранного языка – путь формирования творческой активности и познавательных интересов личности //Современная педагогика, 2014.
- Ларькина Т. В. Технология проблемного обучения в профессиональной подготовке будущих специалистов //Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология, 2012. №. 1. С. 198-200.
- Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1983.
You have no rights to post comments
Источник: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/79-genera-didactic-techniques/6825-2014-12-22-20-17-42.pdf
Современная технология проблемного обучения — современные наукоемкие технологии (научный журнал)
1
Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения.
И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).
Итак, проблемное обучение — это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем — характерный признак этого обучения.
Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения.
Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Существует две основные функции учебной проблемы:
1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.
2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.
Для учителя она является средством: управления познавательной деятельностью ученика; формирование его мыслительных способностей.
В деятельности ученика — служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения — способом превращения знаний в убеждения.
Проблемная ситуация — средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.
Проблемная ситуация может быть различной. По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся: неизвестная цель; неизвестен объект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условия выполнения деятельности.
По виду рассогласования информации: неожиданности; конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности.
По методическим особенностям: непреднамеренные; целевые; проблемное изложение; эвристическая беседа; проблемные демонстрации; игровые проблемные ситуации; исследовательская лабораторная работа; проблемный фронтальный эксперимент; мысленный проблемный эксперимент; проблемное решение задач; проблемные задания.
Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон.
В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Не слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для учеников.
Проблемная ситуация может создавать на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения.
Таким образом, ребенок становится в позицию своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия.
Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.
Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:
— учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
— сталкивает противоречия практической деятельности;
— излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
— предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
— побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
— ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;
— определяет проблемные теоретические и практические задания;
— ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).
Для реализации проблемной технологии необходим:
— отбор самых актуальных, сущностных задач;
— определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
— построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
— личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка
Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации.
В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащиеся выделяю четыре уровня проблемного обучения:
— уровень несамостоятельной активности — восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;
— уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;
— уровень самостоятельной активности — выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;
— уровень творческой активности — выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.
Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации.
Библиографическая ссылка
Омарова А.А. СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2011. – № 1. – С. 73-75;
URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=26632 (дата обращения: 19.03.2019).
Источник: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=26632
Загрузка...
