Психодидактика – это новое научное знание или самостоятельная наука

Основы психодидактики. Дидактика (др.-греч. διδακτικός поучающий) раздел педагогики; теория образования и обучения. Раскрывает закономерности усвоения. — презентация

1 Основы психодидактики<\p>

2 Дидактика (др.-греч. διδακτικός поучающий) раздел педагогики; теория образования и обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования.др.-греч. педагогикитеорияобразованияобучениязакономерностизнанийструктуру образования Основной вопрос дидактики формулируется по- разному. Одни связывают его с вопросом о содержании обучения и воспитания [1], другие с тем, «как протекает мышление учащихся в процессе изучения» конкретного предмета [2] ; наконец, третьи резюмируют его в двух риторических вопросах «чему учить?» и «как учить?» [ [1] [2] [<\p>

3 Основной вопрос дидактики Каково содержание обучения и воспитания – чему учить? Как протекает мышление учащихся в процессе изучения конкретного предмета – как учить?<\p>

4 Школьный процесс обучения Учитель пересказывает параграф учебника, снабжая его по мере возможности демонстрациями изучаемых явлений (но чаще без них), проводит закрепление знаний путем обсуждения и решения задач, дает задание на дом. На следующем уроке спрашивает двоих- троих учеников, выставляет хорошие (для поощрения) и плохие (для наказания и страха) отметки, затем рассказывает следующий параграф и т.д. А.Н. Крутский, д.п.н.<\p>

Обратите внимание

5 Психодидактика уникальная, инновационная, здоровье созидающая, природосообразная наука, которая на практике дает наилучшие результаты. Взамен устаревших дидактических принципов, разработанных еще Я.А. Коменским 350 лет тому назад, здесь представлены семь новых принципов. Это интегративная и психосберегающая наука на стыке философии, психологии, педагогики и учебной технологии<\p>

6 Истоки психодидактики Педагогика Теория обучения Теория воспитания Методологические подходы к обучению<\p>

7 Теория обучения предмет закономерности цели задачи содержание принципы методы формы организации результаты<\p>

8 Подходы к обучению проблемный программированный дискретный системно- функциональный системно- структурный системно- логический индивидуально- дифференцированный коммуникативный игровой межпредметный историко- библиографический демонстрационно-технический задачный модельный<\p>

9 Процесс обучения 1. Постановка конкретных дидактических целей 2. Выявление психических функций личности, способствующих достижению этих целей 3. Оперативное преобразование учебного материала к виду, позволяющему задействовать психические функции для достижения дидактических целей 4. Выбор методов и средств, позволяющих привести ученика в психическое состояние, способствующее с помощью преобразованного учебного материала усваивать нужные знания<\p>

10 Психодидактика технология дидактика психология<\p>

11<\p>

12 Психодидактика – это область педагогики, в рамках которой конструируются содержание, формы и методы обучения, основанные на интеграции психологических, дидактических, методических и предметных (соответственно определенному учебному предмету) знаний с приоритетом использования психических закономерностей развития личности в качестве основы организации учебного процесса и образовательной среды в целом. В основе психодидактического подхода лежит педагогическая инженерия, то есть процесс проектирования, конструирования и эксплуатации того или иного педагогического продукта (учебника, УМК, образовательной среды), ориентированного на решение задачи развития психических ресурсов каждого школьника – обогащающая модель обучения<\p>

13 Интеллектуальное воспитание – это такая форма организации образовательного процесса, которая обеспечивает повышение продуктивности интеллектуальной деятельности и рост индивидуального своеобразия склада ума. Психологической основой интеллектуального воспитания является процесс обогащения ментального (умственного) опыта ученика в процессе обучения как условие формирования индивидуального интеллекта.<\p>

14 Интеллект 1)когнитивный опыт – это ментальные структуры («когнитивные схемы»), отвечающие за хранение, упорядочивание и преобразование наличной и поступающей информации. Их основное назначение – оперативная переработка текущей информации на разных уровнях познавательного отражения; 2) понятийные опыт – это ментальные структуры («концепты»), обеспечивающие обобщение и конструирование информации на основе процедур абстрагирования, идеализации, интерпретации. Их основное назначение – выявление существенных признаков и воспроизведение в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения. 3) метакогнитивный опыт – это ментальные структуры («метакогниции»), позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию процесса переработки информации, а также сознательно управлять работой собственного интеллекта. Их основное назначение – контроль за ходом интеллектуальной деятельности и состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов; 4) интенциональный (эмоционально-оценочный) опыт – это ментальные структуры («интенции»), которые лежат в основе индивидуальных познавательных склонностей. Их основное назначение – определять субъективные критерии выбора определенной предметной области, направление поиска решения, предпочитаемые источники информации и т.д.<\p>

15 Психодидактические требования к учебным текстам Тематическая организация курса математики. Многоуровневость учебного текста. Ориентация на понимание математических фактов, идей и теорий. Сюжетная основа учебных текстов в 5–6-х классах. Использование в учебном тексте обучающих заданий. Диалоговый характер учебных текстов. Опора на самостоятельность учащихся в процессе усвоения математических знаний. Индивидуализация и дифференциация обучения средствами учебного текста. Организация текущей учебной диагностики. Психологически комфортный режим умственного труда.<\p>

Важно

16 Критерии интеллектуальной воспитанности в обогащающей модели обучения К – Компетентность. Интеллектуальная компетентность – это такие особенности организации знаний, которые обеспечивают возможность принятия эффективных решений в конкретной ситуации. И – Инициатива. Интеллектуальная инициатива – это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать идеи и осваивать разные области деятельности. Важнейшим проявлением интеллектуальной инициативы является способность осуществлять выбор. Т – Творчество. Интеллектуальное творчество – это процесс создания субъективно либо объективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи, использовать нестандартные способы деятельности и проявлять толерантность к необычным, «невозможным» ситуациям. С – Саморегуляция. Интеллектуальная саморегуляция – это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и целенаправленно строить процесс самообучения. У – Уникальность склада ума. Уникальность склада ума – это индивидуально- своеобразные способы познавательного отношения к происходящему, в том числе индивидуальных познавательных стилей и индивидуальных познавательных предпочтений.<\p>

Источник: http://www.myshared.ru/slide/1282937/

Особенности содержания «психодидактики начальной школы» в контексте подготовки будущих учителей



1

В статьедана краткая характеристика содержания дисциплины «Психодидактика начальной школы» в контексте подготовки будущих учителей.

Психодидактика рассмотрена как междисциплинарная наука, изучающая условия повышения эффективности (продуктивности) процесса обучения путем максимального учета особенностей психических явлений в деятельности учащихся и педагогов.

Указано, что для реализации психодидактического подхода в обучении необходима, прежде всего, подготовка будущих учителей путем изучения указанной дисциплины. Обоснованно, что элементом содержания «Психодидактики начальной школы» является реализация психодидактического подхода к созданию образовательной среды в начальной школе.

Ключевые слова: психодидактика, психодидактический подход к обучению, продуктивность обучения.

В истории педагогики как науки, благодаря синергетическим процессам, возникают новые тенденции, исследовательские течения и целые отрасли, особенно – продуктивной педагогики.

Общественно-социальные влияния либо способствуют их развитию, либо же оставляют в качестве исторических аспектов. Так, в свое время, произошло с педологией, ассимилирующей, по мнению ученых, в современную педагогическую психологию.

Однако, проблематика, способствующая возникновению новых научных направлений – объединение под эгидой педагогики иных наук, таких, как медицина, физиология, психология и т.д., во имя обучающегося – остается актуальной.

Именно эти причины стимулировали появление и развитие новой психолого-педагогической науки – психодидактики. До сих пор продолжается дискуссия: психодидактика – это психологическая или педагогическая отрасль?

Совет

Следует отметить, что в России современная школа психодидактики, возглавляемая В. Пановым [4], продолжает развивать идеи выдающихся ученых (П. Гальперина, В. Давыдова, Н. Менчинской, Н.

Талызиной и др.) и, что очень важно, достигла больших успехов и исследовательской популярности.

К сожалению, в других странах постсоветского пространства эта тематика представлена единичными публикациями [2].

Стараясь привлечь внимание к этой важной науке, мы расширили содержание подготовки будущих учителей начальной школы (образовательно-квалификационных уровней «специалист» и «магистр») в Николаевском национальном университете имени В. А. Сухомлинского (Украина) преподаванием соответствующей учебной дисциплины – «Психодидактика начальной школы».

Цель статьи – дать краткую характеристику содержания дисциплины «Психодидактика начальной школы» в контексте подготовки будущих учителей. Далее, чтобы обобщить характеристику, будем употреблять обозначение субъектов образовательного процесса «педагог» и «учащиеся», а форму обучения – «занятие».

Поскольку термин «психодидактика» – бинарного происхождения, то и дефиниция имеет обобщенное значение: психологии (науки, изучающей психические явления и поведение человека) и дидактики (отрасли педагогики, изучающей теорию и практику образования и обучения).

Таким образом, понятие «психодидактика» нами рассматривается как междисциплинарная отрасль психолого-педагогических наук, изучающая условия повышения эффективности (продуктивности) процесса обучения путем максимального учета особенностей психических явлений в деятельности учащихся и педагогов.

Актуальность возникновения и развития психодидактики, прежде всего, обусловливается субъект-субъектными, демократическими отношениями в современном учебном процессе.

Обратите внимание

Опять-таки, мы рассматриваем психодидактику не как отрасль либо педагогики, либо психологии, а как крайне необходимую междисциплинарную отрасль психолого-педагогических наук: необходимость реализации психодидактического подхода возникла на грани логического и обоснованного объединения психологии и дидактики как наук для наибольшей эффективности учебного процесса [5].

Возможно, классические проблемы обучения до сих пор актуальны, потому что мы продолжаем рассматривать достижения каждой науки в отдельности, а не совокупности явлений.

Далеко не каждому специалисту удается в условиях реальной профессиональной ситуации, цепочка которых и составляет профессиональную деятельность, молниеносно использовать «комплект» знаний и умений разных отраслей для решения проблемы «здесь и сейчас».

Поэтому, начиная педагогическую деятельность, «напичканные» университетскими знаниями отличники страдают, как констатирует практика, больше, нежели их менее переполненные информацией сокурсники. Поэтому интернет богат на анекдоты типа: «Ищу друга, который в жизни использует тангенсы и котангенсы».

Теория ситуационного обучения [2] также помогает решить этот вопрос, потому что она – междисциплинарная (но не будем в этой публикации уделять внимание указанной теории). В результате, образование доведено до состояния двух четко существующих пространств: идеального и реального. Как следствие, существуют знания идеальные (нагроможденные в нашей памяти) и реальные (используемые ситуационно: по актуальной необходимости для решения конкретной ситуации); существует педагогика идеальная, описывающая методику достижения учебной цели, и педагогика реальная, ломающая стереотипы и вынуждающая акцентировать на приемах, не всегда описанных в традиционных учебниках. Факт: чем более правильно проведено занятие с дидактической точки зрения, тем больше упреков получит педагог за такое занятие со стороны психологов: не возможно учесть абсолютно все психологические нюансы индивидуального подхода, реализуя дидактически правильную тактику занятия.

В.

Панов акцентирует: если классические вопросы дидактики раскрывают цели обучения, его содержание, методы и технологические приемы, то психодидактика, с точки зрения системного и синергетического подходов, расширяет круг вопросов, требующих решения, прежде всего, относительно дидактических условий реализации этого процесса [4]. Значит, главные вопросы психодидактики: «каким образом?», «каким способом» сделать обучение эффективным. То есть, в отличие от педагогической психологии, изучающей закономерности становления личности в условиях разностороннего влияния, психодидактика изучает психолого-дидактические условия этого становления.

Несмотря на практически-продуктивную направленность реализации психодидактического подхода, раскрепощенного по своей сущности и демократичного по характеру, в реальной образовательной деятельности сталкиваемся, как демонстрирует эмпирический материал, с рядом препятствий.

Во-первых, до сих пор преобладает традиционная авторитарная система преподавания.

Констатируется своеобразный «педагогический парадокс»: хотя официально и преобладают субъект-субъектные отношения в сфере образования, однако поток информации остается направленным исключительно от педагога к обучаемому; творческая деятельность по-прежнему остается привилегией педагога. Как следствие, существует «интеллектуальная монополия», а не желаемая «интеллектуальная демократия».

Важно

Во-вторых, препятствуют исконно психологические проблемы субъектов обучения: и педагогов, и учащихся. Так, иногда обучающиеся не готовы к активной работе на занятиях: они привыкли приходить в учебное заведение, чтобы пассивно «отсидеть» занятие, а не самостоятельно, творчески и систематически работать.

Это касается учащихся всех возрастных характеристик: установка «пересидеть занятие» проявляется от младших школьников до студентов. Очень часто встречается такой ответ младшего школьника на вопрос: «Зачем ты ходишь в школу?» – «Родители говорят, что нужно…».

Не говоря уже о том, что, к сожалению, многие педагоги также попросту приходят в учебные заведения, чтобы отработать «трудодень».

Также типичный страх субъектов образовательного процесса высказать свое мнение, личное отношение к материалу, продемонстрировав некомпетентность в отдельных вопросах; неумение и страх полностью раскрыть свой потенциал перед другими.

У педагогов при мысли о демократическом обучении зачастую возникает страх столкнуться с ситуацией, когда обучающиеся пытаются сорвать занятие или просто мешают его проводить. Таким образом, страх и порожденные им обиды присущи всем субъектам образовательного процесса и мешают психодидактической его реализации. Именно пропедевтическая работа этого направления должна предшествовать реализации психодидактического подхода в обучении.

Содержание «Психодидактики начальной школы» мы наполнили такими основными разделами:

  • реализация психодидактического подхода к созданию образовательной среды в начальной школе;
  • психодидактический отбор современных форм, методов и средств обучения;
  • особенности поведения педагога в контексте реализации психодидактического подхода;
  • реализация психодидактического подхода к управлению образовательной средой начальной школы.

Например, что касается реализации психодидактического подхода к созданию образовательной среды в начальной школе, то, прежде всего речь идет о перенесении образовательного акцента от цели к результату: психодидактическом формулировании рефлексионной цели занятия.

С одной стороны, это, казалось бы, общеизвестные постулаты: урок не будет эффективным, если не ориентирован на конечный результат. С другой стороны, в реальности цель занятия формулирует педагог в плане конспекте, как бы для себя.

На вопрос учащихся: «Зачем нам эта тема?» традиционно звучат ответы: «Так надо!», «Ты, что, самый умный?», «Может, станешь на место учителя?», «Все должны это знать!». Ничего так не убивает мотивацию обучения, как отсутствие ответа на вопросы: «Так кому это надо? Зачем?», «Кто сказал, что мы должны именно это знать?».

Совет

В начальной школе, как демонстрирует массовый опрос педагогов, школьников, их родителей, такая ситуация возникает наибольшим образом во время изучения, например, таблицы умножения.

Зачастую педагоги не могут мотивировать необходимые, очевидные вещи и дать правильный ответ на реплики учеников: «Зачем учить таблицу, если она есть в конце каждой тетради, у каждого при себе постоянно калькулятор в телефоне?». Сами педагоги (!) не смогли объяснить необходимость изучения таблицы!.. Объяснения типа: «Нас так учили!», «Программа такая!» – это что-то сродни: «Плохая отговорка – тоже отговорка». Следственно, причины кроются еще в подготовке самих учителей.

Традиционный подход к обучению рассматривает занятие линейным способом: от цели – к результату. Тогда как, с психодиактической точки зрения, занятие циклично: должны использоваться рефлексионные приемы не только в конце занятия, но еще и поэтапные и ситуационные рефлексии [1; 3].

Следовательно, педагог должен, сформулировав цель занятия, доступным образом огласить ее учащимся и с помощью специальных вопросов («Как вы это понимаете?», «Зачем нам необходимы эти знания?», «Что вы ожидаете от этого занятия» и т. п.) убедится в уровне ее осмысления. Занятие только на бумаге в образе плана-конспекта может быть линейным, четко поэтапным.

Реально педагог никогда не сможет предвидеть все педагогические ситуации, видоизменяющие занятие: от провокационного вопроса учащегося (дидактическая ситуация) до поврежденного компьютера (техническая ситуация). Педагогические ситуации форс-мажорно изменяют структуру занятия, а задание педагога – мастерски выйти из ситуации, а, значит, использовать ее с учебной целью.

Таким образом, основная цель занятия безусловно дополняется новыми элементами, решение которых сопровождается поэтапной и ситуационной рефлексиями, образовывая цикличность занятия.

Составляющими процесса реализации психодидактического подхода к созданию образовательной среды в начальной школе также являются:

  • ориентация на современное занятие как воркшоп [6] – мастерскую, среду самореализации, формирования главной компетентности учащегося (умения учиться), определения и удовлетворения познавательного интереса;
  • рассмотрение одаренности как психодидактической проблемы;
  • способы налаживания психологического контакта в аудитории: установки и веяния, синдром «первых минут»;
  • выявление и нейтрализация дидактических причин возникновения психических состояний у субъектов обучения, таких как страх и стресс;
  • реализация позиции педагога-медиатора (контроль энергетического состояния аудитории);
  • правильная организация на занятии учебного диалога;
  • реализация принципов динамического обучения;
  • психодидактические особенности использования средств стимулирования творчески активной деятельности субъектов обучения;
  • психодидактика оценивания и т. п.

Таким образом, потребности современной продуктивной педагогики актуализировали развитие междисциплинарной психолого-педагогической науки – психодидактики, изучающей условия повышения эффективности (продуктивности) процесса обучения путем максимального учета особенностей психических явлений в деятельности учащихся и педагогов. Для реализации психодидактического подхода в обучении необходима, прежде всего, подготовка будущих учителей путем изучения указанной дисциплины. Одним из элементов содержания «Психодидактики начальной школы» является реализация психодидактического подхода к созданию образовательной среды в начальной школе.

Дальнейшего исследования требует детальная характеристика каждого составляющего «Психодидактики начальной школы».

Литература

  1. Осадченко І. І. Сутність та дидактичні умови організації і проведення поетапної педагогічної рефлексії на заняттях у ВНЗ / Осадченко Інна Іванівна // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер. : Педагогіка і психологія : зб. статей. – Ялта : РВВ КГУ, 2010. – Вип. 26, ч. 3. – С. 164–171.
  2. Осадченко І. І. Теорія і практика ситуаційного навчання у підготовці майбутніх учителів початкової школи : монографія / І. І. Осадченко. – Умань : ПП Жовтий, 2011. – 414 с.
  3. Осадченко И. И. Характеристика общедеятельной и ситуационной педагогической рефлексии / И. И. Осадченко // Профессиональная рефлексия педагога как условие развития рефлексивно-оценочных способностей учащихся: материалы IV Междунар. заочной науч.-практ. конф., (Ульяновск, Россия, 11 нояб. 2010 г.) / под ред. А. Д. Барбитовой. – Ульяновск : УИПКПРО, 2010. – С. 54–58.
  4. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. – 352 с.
  5. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи : підручник для студентів пед. ф-тів / О. Я. Савченко. – К. : Грамота, 2012. – 504 с.
  6. Фопель К. Психологические принципы обучения взрослых. Проведение воркшопов: семинаров, мастер-классов. / К. Фопель / Пер. с нем. – М.: Генезис, 2010. – 360 с.

Основные термины (генерируются автоматически): начальная школа, психодидактический подход, образовательная среда, занятие, Психодидактика, педагог, процесс обучения, образовательный процесс, максимальный учет особенностей, деятельность учащихся.

Источник: https://moluch.ru/archive/109/27011/

Психодидактика и дидактика

Общая дидактика занимается анализом любого учебного процесса, организуемого сознательно, реализуемого систематически и планомерно, «иначе говоря, исследованием всего того, что определяет процесс преподавания и учения».

«Дидактика как наука описывается взаимосвязанными понятиями: смысл, цели, принципы, закономерности обучения, содержание, технологии, формы, методы, средства обучения, система контроля и оценки результатов обучения, рефлексия деятельности… Главные вопросы дидактики: Зачем учить? Чему учить? Как учить?» — утверждает А. Хуторской.

Эти три традиционных вопроса дидактики за три столетия стали классическими. Первый вопрос относится к смыслу обучения, второй – к его содержанию, а третий – к формам и методам обучения, составляющим определенные образовательные технологии.

В своем определении дидактики ее разработчики не ссылаются на соблюдение законов развития, возрастную психологию, теорию ведущих типов деятельности и всего того комплекса законов, по которым формируется сознание индивидуума, делающего его личностью.

Обратите внимание

В.И. Панов следующим образом говорит о необходимости интеграции дидактики с психологией.

Он вносит в спектр осознанных интересов дидактики, кроме классических проблем, обозначенных вопросами: Зачем? Чему? Как? следующую цепочку проблем: «Кого учить?» «Кому учить?» «Где учить?».

Психодидактика, таким образом, расширяет круг проблем, требующих решения, и рассматривает проблемы, связанные с условиями образования (вид образования, тип учебного учреждения), возможностями развивающей образовательной среды.

В центре внимания оказываются дети, их индивидуально-типологические особенности, их потребности, интересы, способности. Решается сложный блок проблем, связанных с профессионализмом учителя, способного, либо не способного работать в психолого-дидактической парадигме, лежащей в основе образовательной системы развивающего образования.

Важно подчеркнуть, что психодидактика придает не только иное понимание чисто дидактическим вопросам (зачем, что, как?), но и выдвигает новые вопросы, связанные с субъектной ролью участников образовательного процесса, с их коммуникацией, с условиями и возможностями для развития в образовательных системах, меняя цели, содержание и методы образования на личностно-значимые, личностно-ценностные. Фундаментальное отличие психодидактики от других направлений дидактики состоит в том, что она строится на рефлексии психологических условий, целей и задач развития сознания школьника и его социализации. При этом предметом развития средствами обучения выступает развивающееся (становящееся) сознание школьника в соответствии с возрастными этапами его социализации, и прежде всего познавательная, личностная и телесная сферы психики школьника. Содержание обучения превращается из цели обучения в средство психического и социального развития обучающихся и обучающих.Кроме того, психодидактика устанавливает необходимую последовательность в решении перечисленных проблем. И первичным становится вопрос «кого учить?», а затем рассматривается серия классических вопросов « зачем, чему, как?» И после ответов на рассмотренные вопросы можно решать, где учить и кому это можно доверить. Классические вопросы дидактики в психолого-дидактической парадигме развивающего образования приобретают особые акценты

Последовательность решения проблем такова: кого обучать и воспитывать? зачем обучать и воспитывать? чему обучать? как обучать и воспитывать? где обучать и воспитывать? кому обучать и воспитывать?

Таким образом, мы получаем психодидактический алгоритм построения (проектирования и экспертизы) развивающих образовательных систем».

· Цели и смыслы образования.

· Ученик и его субъектная роль в образовательном процессе.

· Психолого-дидактическое сопровождение образовательного процесса. Учебная книга как психолого-дидактическая система.

· Развивающая образовательная среда и новые технологические решения.

· Различные формы взаимодействия в системе новых отношений «Учитель- Ученик – Учебная книга».

· Учитель и его роль в образовательной деятельности.

Из сказанного напрашивается вывод: дидактика описывает процесс обучения, а психодидактика – процесс образования, как процесс развития индивидуальности, субъектности, личности в целом.

Важно

Вводимые в образовательную практику новые образовательные стандарты, выстроенные на культурно-историческом системно-деятельностном подходе, предусматривают необходимость освоения школьниками универсальных учебных действий.

Универсальные учебные действия определены в образовательных стандартах как совокупность способов действий, которые обеспечивают учащемуся способность к самостоятельному усвоению новых знаний, новых умений и организацию этого процесса.

Источник: https://pdnr.ru/e19913.html

Что же является предметом психодидактики?

Поиск Лекций

Пока ни в одном словаре такой предмет не значится. Она только рождается. Психодидактика от психопедагогики отличается тем, что она по охвату проблем гораздо уже, чем педагогиче­ская психология, предметом ее изучения является только психология обучения.

Однако неоходимость выделения психодидактики в отдельную отрасль педагогической психологии обуславливается объективными условиями развития самой психолого-педагогической науки.

Необходимо отметить, что по широте и глубине психодидактика гораздо серьезнее, чем психология обучения.

В процессе исторического становления науки психология и дидактика развивались автономно и независимо.Затем стало реальностью несостоятельность и неэффективность такого положения.

Психологи раньше других осознали, что без решения проблемы взаимосвязиобучения и психического развития невозможен прогресс в системе образования. Была осознана истина о том, что независимо от конкретных условий обучения и воспитания детей безполезно заниматься изучением развития психики.

Психологами было установлено, что онтогенетическое (индивидуальное) развитие психики и личности человека полностью зависит от определенной системы его образования, обучения и воспитания.

Так возникла проблема «взаимосвязи обучения и воспитания»,и отсюда возникла потребность в разработке психологических и дидактических проблем развивающего обучения (Ушинский, Выготский, Блонский, Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин, Эльконин, Давыдов, Занков.).

Это стало началом развития психодидактического направления. На онове теории деятельностного подхода и психического развития возникло понятие «развивающее обучение(Обучение и развитие. Под ред. Л.В. Занкова. М., 1975, В.В. Давыдов Проблемы развивающего обучения. М., 1986.).

Совет

На основе данного движения в 1960 — 70-е годы психологи и дидакты развернули психодидактические исследования в специальных экспериментальных школах в Москве, Харькове, Туле и др. В 1975 году и в Уфе на, базе СШ-39, затем на базе СШ-40 «Й&и были открыты экспериментальные площадки по организации психодидактических ис-0 следований.

Уфимская лаборатория от всех других отличалась и целью и содержанием своей работы Целью было творческое развитие детейт.е. сам ученик, а методология развивающего обуче­ния стала для нас первичным средством достижения главной цели.

По содержанию мь» разрабатывали учебные предметы средней школы, а во всех других лабораториях работали над психодидактикой лишь младших классов.

В истории развития педагогической психологии, как науки, еще не было такой практики перестройки дидактии на основе активного применения законов психологии. Это обстоятельство создало предпосылки появления психодидактики как самостоятельной отрасли прикладной психологии.Родоначальниками этого движения оказались Л.В. Занков, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф.Таызина.

Психическое развитиеученика — главная функция обучения. Цель творческого развития может быть достигнута только в том случае, если при этом эффективно применяется вся система средств, которые выработаны в процессе развития психологии и дидактики^К ним относятся:

— Культурно-историческая теория развития Л.С. Выготского; -Теория деятельностного подхода к развитию сознания и лич­ности С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия;

— Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;

— Теория общего умственного развития Н.А. Менчинской; -Теория программированного обучения Л.Н. Ланды; -Теория проблемного обучения М.И. Махмутова; -Теория содержательного обобщения в учебном процессе В.В. Давыдова;

— Теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова; -Теория развивающего обучения Л.В. Занкова. Кроме этих психолого-педагогических теорий выделяют ряд дидактических подходов к обучению. К ним относятся:

— системно-функциональный, системно-структурный, системнологический, демонстрационно-технический, индивидуально-дифференцированный, историко-библиографический, межпредметный, дискретный, задачный, игровой и др. подходы к усвоению знаний (А.Н. Крутский).

Необходимо еще отметить известные дидактические системы Шаталова (математика), Гузика (химия), Иванова (литература), Лысенковой (нач. классы), Амонашвили и Щетинина (управление).

Таким образом, Психодидактика— зарождающаяся психолого-педагогическая наука. Но она является результатом долголетних логико-филофофских, психологических, дидактических и техно­логических исследований многих поколений крупных ученых. По сути своей научно-практической деятельности первыми психоди-

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://poisk-ru.ru/s14768t6.html

Методическая разработка (7 класс) по теме: Итоговая работа по программе инвариантного блока «Формирование системного мышления учащихся 7 класса средствами психодидактики в рамках предмета физики»

Министерство образования и науки Самарской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов – центр повышения квалификации

«Региональный социопсихологический центр»

Итоговая  работа

по программе инвариантного блока Именного образовательного чека

«Основные направления региональной образовательной политики

в контексте модернизации российского образования»

по теме «Формирование системного мышления учащихся 7 класса средствами психодидактики  в рамках предмета физики»

Работу выполнила:

Телегина Татьяна Анатольевна,

учитель физики

ГБОУ СОШ с. Самовольно-Ивановка

м. р. Алексеевский

Работу проверила:

Педан Людмила  Александровна,

методист кафедры

социально-гуманитарных наук

Самара

2014

Введение

    В Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» говорится, что «Обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [1].

Обратите внимание

    Следовательно, школа, выполняя заказ общества, должна вовлекать каждого ученика в активный познавательный процесс, который бы продолжался в течение всей жизни.

     Исследования, проведенные под руководством А.В. Усовой, показывают, что интерес учащихся к учению, в частности к физике, в основной школе недостаточно высок и имеет тенденцию снижения при  переходе в старшие классы [4].

 Физика – сложная наука, но она должна быть доступна каждому ученику, так как является двигателем научно-технического прогресса и формирует мировоззрение личности.

Первым шагом на пути постижения физики является умение работать с информацией, изложенной не только в учебнике, но и  в любом другом источнике знаний. Приобрести это умение поможет психодидактика – наука о системном усвоении знаний.

Психодидактическая система   позволяет получать  знания без особых усилий, по определенным технологиям, которые  называются «правилами системного усвоения». Кроме того, технология способствует  успешной сдаче ЕГЭ по физике.

Основная часть

 В проекте вскрываются неиспользованные ресурсы  психодидактики – теории, соединяющей психологические и дидактические знания в процессе изучения  физики.

    Цель работы – формирование системного мышления учащихся, способствующего увеличению качества знаний по физике и развитию способности самостоятельного их приобретения.

    Для достижения данной цели  необходимо решить следующие задачи:

    — Изучить и проанализировать научно-методическую литературу и передовой педагогический опыт по теме проекта.

    — Разработать систему  психологических пакетов по каждой теме курса физики 7 класса и апробировать её на практике.

    — Проанализировать полученный результат и представить его профессиональному сообществу.

    Объект проектирования: Процесс формирования системного мышления  обучающихся.

    Предмет проектирования: методы и приёмы формирования системного мышления в процессе обучения школьников.

   Целевая аудитория: обучающиеся 7 класса

   Сроки  реализации проекта: февраль 2014г.- июнь 2015г.

   Этапы реализации проекта:

   Ι Подготовительный этап (февраль 2014 года – июнь 2014 года)

   Анализ научно-методической литературы и передового педагогического опыта по теме проекта.  

Важно

    Основы системного мышления заложил русский ученый, философ, экономист и врач Александр Александрович Богданов (1873-1928).

Он предположил, что в вопросах организации различных больших систем в природе, обществе, технике есть много общего, и нашел это общее – системный  эффект, понятия обратной связи, управляющей и управляемой систем… [3].

 Системный подход — направление методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы: целостного комплекса взаимосвязанных и взаимодействующих элементов.

Говоря о системном подходе, можно говорить о некотором способе организации наших действий, таком, который охватывает любой род деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. При этом системный подход является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач,
так как «Правильно заданный вопрос — половина ответа» [5].      

     Разработкой теории  системного усвоения знаний (психодидактики) занимаются Александр Николаевич Крутский – учитель высшей категории, профессор кафедры методики преподавания физики Барнаульского ГПУ, доктор педагогических наук, Оксана Сергеевна Косихина – аспирант  Барнаульского ГПУ.

    Предметом психодидактики является организация обучающей и учебной деятельности посредством технологий, основанных на системе методологических подходов к обучению.

Используемые подходы: проблемный, программированный, дискретный, системно-функциональный, системно-структурный, системно-логический. Каждый из них имеет три составляющие: психологическую, дидактическую и методологическую.

Психологической особенностью каждого подхода является возможность преимущественного использования одной или нескольких психических функций личности для активизации познавательной деятельности учащихся.

Совет

    Процесс обучения с применением выделенных методологических подходов основан на следующих методологических действиях[3]:

— постановка конкретных целей;

— выявление психических функций личности, способствующих достижению этих целей;

— оперативное преобразование учебного материала к виду, дающему, возможность реализовать выбранные психические функции личности и достигать дидактические цели;

— выбор методов и средств, дающих возможность приведения учащихся в психологическое состояние, способствующее с помощью преобразованного учебного материала в оптимальном режиме усваивать нужные знания и формировать понятия.

    Основная задача и конечная цель психодидактики — соединение психологических и дидактических концепций в школьном процессе обучения посредством разработки психологических пакетов по каждой теме учебного предмета, реализующих все методологические подходы к обучению.  

    ΙΙ Основной этап (август 2014 года – май 2015 года)

    Разработка психологических пакетов по каждой теме курса физики     7 класса.   

     В данной работе рассмотрены три подхода к обучению: дискретный, системно-функциональный и системно-логический [2].  

ДИСКРЕТНЫЙ ПОДХОД к обучению и усвоению знаний.

    Сущность заключается в том, что учитель на каждом уроке совместно с учащимися проводит анализ структуры учебного материла, выделяют главные и второстепенные элементы знаний. Главными (доминирующими) элементами знаний (ДЭЗ) считаются те, которые:

— встречаются впервые в курсе;

— входят в число основных понятий, которые необходимо усвоить на данном уроке и без которых невозможно дальнейшее понимание материала;

— имеют большое мировоззренческое значение.

В данном подходе главным и наиболее эффективным является процесс составления вопросов, а не составление ответов на них, ибо составленный вопрос уже базируется на заранее составленном в уме ответе.

 Дискретный подход к усвоению знаний позволяет осуществлять различные методические приёмы работы с выделенными элементами.

Методические приёмы на этапе изучения нового материала.

Приём 1 – учащиеся на уроке самостоятельно изучают параграф учебника и выделяют элементы знаний, составляют систему вопросов и записывают их  в свою тетрадь. Затем учитель организует  беседу с коллективным  обсуждением вопросов и ответов, показывает демонстрационный эксперимент, корректирует и дополняет ответы учащихся.

Обратите внимание

Приём 2 – учащиеся изучают обычным порядком учебник дома  и самостоятельно составляют систему вопросов в рабочей тетради. На следующий день в классе эта система анализируется, выбирается приемлемый вариант, вопросы заносятся в специальную тетрадь.

Приём 3 – учитель после изложения нового материала диктует систему вопросов. Дома учащиеся опять повторяют этот же материал и находят ответы на поставленные вопросы.

Получается, что один и тот же материал рассматривается несколько раз. В итоге у учащихся накапливается система вопросов и ответов, которая представляет собой остов курса учебного предмета с выделенными элементами знаний. Тетрадь можно озаглавливать так: «Система элементов знаний курса физики  7-го класса».

Подобный заголовок имеет большой методологический смысл. Учащиеся знакомятся с общенаучной терминологией («система», «элемент»), вооружаются самой идеей деления заданий на элементы, дискретного подхода к их усвоению.

Элементы знаний необходимо выделять на протяжении всего времени изучения физики с 7-го по 11-й класс.

 Приёмы контроля знаний с помощью ДЭЗ:

Приём 1 – проверка усвоения элементов знаний одного урока в порядке их логического следования;

Приём 2 – выборочная проверка знаний в пределах доминирующих элементов одного урока;

Приём 3 – письменный опрос по карточкам в пределах  одного или нескольких  уроков;

Приём 4 – включение вопросов на усвоение ДЭЗ в контрольные и лабораторные работы и др.

Важно

На уроке можно применять комбинации из нескольких указанных приёмов. Пример применения ДЭЗ по темам «Мощность»,  «КПД» см. приложение 1. Дискретный подход является основой для реализации других методологических подходов, связанных с системным усвоением знаний: системно-функционального; системно-структурного, системно-логического.

СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД к усвоению физических величин и физических законов.

Системно-функциональный подход требует выделения элементов знания в изучаемом материале и определения их функций.

В курсе физики изучается свыше 40 физических величин. Функция физических величин заключается в том, что они являются количественной характеристикой физических тел и физических явлений и служат для описания их свойств.

В дидактических целях их можно классифицировать по признаку назначения и внешней формулы выражения на шесть групп:

1) основная величина. Их семь, остальные являются производными и выражаются через основные;

2) величины, определяемые отношением других величин с различным наименованием единиц;

3) величины, определяемые отношением других величин с одинаковым наименованием единиц;

4) величины, определяемые произведением других величин;

5) удельные величины (вводятся как коэффициент);

6) величины, вводимые нестандартным путем (площадь, объем, периметр, оптическая сила, частота вращения и т. д.).

Совет

Пример применения системно-функционального подхода к усвоению физических величин представлен в приложении 2.

Системно-функциональный подход можно применять не только к усвоению физических величин, но и к усвоению физических законов. Физический закон – это выражение устойчивых существенных связей между физическими явлениями и характеризующими их величинами. Познание законов является основной задачей науки, смыслом ее существования.

Технология усвоения законов физики:

1) краткие исторические сведения о законе;

2) роль данного закона в развитии естественнонаучного знания;

3) экспериментальные факты, послужившие основанием для открытия закона;

4) математический аппарат закона;

5) сущность закона;

6) область практического применения закона.

    Из всех перечисленных пунктов  тревогу вызывает непонимание сущности закона, поэтому раскрытие этой части структуры знания о законе требует специальных приемов системно-функционального подхода. Чтобы понять сущность закона, ученики должны знать:

1) формулу;

2) зависимость между величинами, которые она выражает;

3) характер зависимости величины, стоящей в левой части формулы, от величин, стоящих в правой его части;

4) формулировку закона;

5) название коэффициента пропорциональности;

6) его физический смысл;

7) наименование единицы этого коэффициента;

8) значение коэффициента.

    Большинство этих элементов знания можно получить, ничего «не зазубривая», по определенным технологиям, которые  называются «правилами системного усвоения»  (Приложения 3 и 4).  

СИСТЕМНО-СТРУКТКУРНЫЙ ПОДХОД — это подход, связанный с анализом общей структуры состава знания учебного предмета, выделением его элементов и их функций, систематизацией по общности функций и классификацией в соответствии со структурой изучаемых теорий.

После реализации первых двух фаз системного усвоения знаний (дискретного и системно-функционального подходов) появляется возможность расположить все элементы изучаемого материала в логике развития рассматриваемой научной теории.

Любая научная теория может зародиться только в том случае, если исследователь столкнется с новыми неизвестными ранее научными фактами, которые не могут быть объяснены с позиций уже существующих теорий. Появляется необходимость выдвижения принципиально новой гипотезы, которая бы объяснила данные факты.

Обратите внимание

После экспериментального подтверждения гипотезы начинается переход к количественному этапу изучения явления. Для этого надо выбрать идеальный объект, наделенный минимумом только лишь существенных свойств. Затем вводятся величины, позволяющие делать измерения.

Между измеряемыми параметрами устанавливаются количественные соотношения, зависимости, называемые законами, принципами, постулатами, правилами, представляющими собой знание нормативного характера. Их установление позволяет управлять изучаемыми явлениями и ставить на службу человеку, т.е. находить практическое применение.

В той же логике, в которой раскрывается научная теория, целесообразно построение и процесса обучения. Изучаемый материал анализируется в процессе реализации дискретного подхода, выявляются элементы знания, устанавливаются их функции.

Осуществляется систематизация по общности функций в процессе системно-функционального подхода, после чего элементы знания заносятся в соответствующую колонку специальной таблицы (структурной схемы), в результате чего они выстраиваются в логике, соответствующей логике изучаемой научной теории: научные факты, гипотезы, идеальные объекты, величины, законы, практическое применение. Это материализуется в структурных схемах (Приложения 5-8). Структурно-логические схемы обеспечивают рациональное усвоение знаний о природе, обществе, технике, помогают формировать опыт в отборе информации и ориентироваться в ней. Могут применяться неоднократно на любых этапах урока и стать основой конструирования учащимися рассказа.

    ΙΙΙ Заключительный этап (май 2015 года – июнь 2015 года)

     Анализ полученного результата и представление его профессиональному педагогическому сообществу.

Ожидаемые результаты

    Применение технологии  системного усвоения знаний позволит:

— повысить  качество  знаний учащихся по физике (на 40%);

— сформировать навыки системного анализа и грамотной работы с информацией;

— развивать способности самостоятельного приобретения необходимых знаний;

— увеличить информационную емкость урока за счет сокращения объема информации  для механического запоминания;

 — сформировать системное мышление.

    Список использованных  источников литературы:

Нормативно-правовая база:

  1. Федеральный закон №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

Библиографический список:

  1. Крутский А.Н., Косихина О.С. Лекции №1-№7.-М: ПУ «Первое сентября», №17-23, 2005 .
  2.  Крутский А.Н. Психодидактика. Теоретические основы психодидактики. Проблемное обучение (На материале физики средней школы): Учеб. Пособие. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994.
  3. Усова А.В. Анкеты и тесты для учащихся средней школы, ориентированные на выявление интересов и склонностей, познавательных способностей и качества знаний. — Челябинск: ЧГПУ, 1997.

Интернет-ресурсы:

Источник: https://nsportal.ru/shkola/fizika/library/2014/03/12/itogovaya-rabota-po-programme-invariantnogo-bloka-formirovanie

Наука как специфическая система. Наука как знание, наука как познавательная деятельная деятельность, наука как социальный институт

При анализе современной науки можно выделить по крайней мере четыре совершенно различных класса наук, по ряду параметров существенно отличающихся друг от друга: 1) логико-математические; 2) естественно-научные; 3) инженерно-технические и технологические; 4) социально-гуманитарные.

Рассмотрим возможности использования для ответа на вопрос, что такое «наука», философского метода. Последний предполагает конструирование всеобщего содержания «науки» в качестве особого теоретического объекта («категории»), который имеет основания во всеобщих характеристиках сознания.

С этой точки зрения наука, во-первых, есть результат деятельности рациональной сферы сознания (а не чувственной и тем более — иррациональных его сфер). Во-вторых, наука — это объектный тип сознания, опирающийся в существенной степени на внешний опыт.

Важно

В-третьих, паука в равной степени относится как к познавательной, так и к оценочной сфере рационального сознания.

Ко всеобщим характеристикам понятия «наука», наряду с определением науки как рационально-предметного вида познания, относится также выделение в ней грех ее основных аспектов (подсистем): 1) наука как специфический тип знания; 2) наука как особый вид деятельности; 3) наука как особый социальный институт. Все эти аспекты связаны между собой.

Наука как специфический тип знания

Науку как специфический тип знания исследуют логика и методология науки.

Главной проблемой здесь шляется выявление и экспликация тех признаков, которые являются необходимыми и достаточными для отличения научного знания от результатов других видов познания (различных форм вненаучного знания).

К последним относятся обыденное знание, искусство (в том числе и художественная литература), религия, философия, интуитивно-мистический опыт.

Идеал логической доказательности (в самом строгом, синтаксическом ее понимании) не реализуем даже в простейших логических и математических теориях (результаты А. Черча в отношении доказуемости исчисления предикатов второго порядка, теоремы К.

Геделя о недоказуемости формальной (синтаксической) непротиворечивости арифметики натуральных чисел и др.).

Очевидно, что по отношению к более богатым в содержательном плане математическим, естественно-научным и социально-гуманитарным теориям, требование их логической доказательности тем более не реализуемо в сколько-нибудь значительной степени.

То же самое, с известными оговорками, можно сказать и о возможности сколько-нибудь полной реализации всех остальных «идеальных» критериев научности, в частности, абсолютной эмпирической проверяемости или обоснованности научных теорий в естествознании, технических и социально-гуманитарных науках.

Совет

Везде имеет место не проясненный до конца контекст, органичным элементом которого всегда выступает конкретный научный текст; везде — опора на принципиально неустранимое неявное коллективное и личностное знание, всегда — принятие когнитивных решений в условиях неполной определенности, научные коммуникации с надеждой на адекватное понимание, экспертные заключения и научный консенсус.

Наука как познавательная деятельность

Наука — это когнитивная, познавательная деятельность. Любая деятельность — это целенаправленная, процессуальная, структурированная активность. Структура любой деятельности состоит из трех основных элементов: цель, предмет, средства деятельности.

В случае научной деятельности цель — получение нового научного знания, предмет — имеющаяся эмпирическая и теоретическая информация, релевантная подлежащей разрешению научной проблеме, средства— имеющиеся в распоряжении исследователя методы анализа и коммуникации, способствующие достижению приемлемого для научного сообщества решения заявленной проблемы.

Известны три основные модели изображения процесса научного познания: 1) эмпиризм; 2) теоретизм; 3) проблематизм. Согласно эмпиризму научное познание начинается с фиксации эмпирических данных о конкретном предмете научного исследования, выдвижение на их основе возможных эмпирических гипотез — обобщений, отбор наиболее доказанной из них на основе ее лучшего соответствия имеющимся фактам.

Модель научного познания как индуктивного обобщения опыта и последующего отбора наилучшей гипотезы на основе наиболее высокой степени ее эмпирического подтверждения имеет в философии науки название индуктивистской (или неоиндуктивистской). Ее видными представителями были Ф. Бэкон, Дж. Гер-шель, В. Уэвелл, Ст. Джевонс, Г. Рейхенбах, Р. Карнап и др.

Прямо противоположной моделью научного познания является теоретизм, считающий исходным пунктом научной деятельности некую общую идею, рожденную в недрах научного мышления (детерминизм, индетерминизм, дискретность, непрерывность, определенность, неопределенность, порядок, хаос, инвариантность, изменчивость и т. д.).

В рамках теоретизма научная деятельность представляется как имманентное конструктивное развертывание того содержания, которое имплицитно заключается в той или иной общей идее. Эмпирические опыт призван быть лишь одним из средств конкретизации исходной теоретической идеи.

Наиболее последовательной и яркой формой теоретизма в философии науки выступает натурфилософия, считающая всякую науку прикладной философией, эмпирической конкретизацией идей философии (Г. Гегель, А. Уайтхед, Тейяр де Шарден, марксистская диалектика природы и др.)

Обратите внимание

Наконец, третьим, весьма распространенным и, на мой взгляд, наиболее приемлемым в современной философии науки вариантом изображения структуры научной деятельности является концепция проблематизма, наиболее четко сформулированная К. Поппером.

     Согласно этой модели наука суть специфический способ решения когнитивных проблем, составляющих исходный пункт научной деятельности.

Научная проблема — это существенный эмпирический или теоретический
вопрос, формулируемый в имеющемся языке науки, ответ на который требует получения новой, как правило, неочевидной эмпирической и/или теоретической информации. Современная наука уже с конца XIX в.

(времени создания промышленного сектора науки) жестко вплетена (экономическими, технологическими и институциональными узами) в практическую деятельность, в систему «наука — техника (технология)». Как никогда раньше ее функционирование и развитие детерминировано практическими и социальными потребностями общества.

Наука как особый социальный институт

Функционирование научного сообщества, эффективное регулирование взаимоотношений между его членами, а также между наукой, обществом и государством осуществляется с помощью специфической системы внутренних ценностей, присущих данной социальной структуре научно-технической политики общества и государства, а также соответствующей системы законодательных норм (патентное право, хозяйственное право, гражданское право и т. д.). Набор внутренних ценностей научного сообщества, имеющих статус моральных норм, получил название «научный этос». Одна из экспликаций норм научного этоса была предложена в 30-х гг. XX в. основоположником социологического изучения науки Р. Мертоном. Он считал, что наука как особая социальная структура опирается в своем функционировании на четыре ценностных императива: универсализм, коллективизм, бескорыстность и организованный скептицизм. Позднее Б. Барбер добавил еще два императива: рационализм и эмоциональную нейтральность.

Императив коллективизма — права частной собственности на знания в науке не должно существовать, хотя ученые, которые вносят наиболее существенный личный вклад, вправе требовать от коллег и общества справедливого материального и морального поощрения, адекватного профессионального признания.

Императив организованного скептицизма предполагает не только запрет на догматическое утверждение Истины в науке, но и вменяет в профессиональную обязанность ученому критиковать взгляды своих коллег, если на то имеются малейшие основания.

Ценность рационализма утверждает, что наука стремится не просто к объективной истине, а к доказанному, логически организованному дискурсу, высшим арбитром истинности которого выступает научный разум.

Императив эмоциональной нейтральности запрещает людям науки использовать при решении научных проблем эмоции, личные симпатии, антипатии и т. п. ресурсы чувственной сферы сознания.

Важно

Одним из важнейших открытий в области исследования науки как социального института явилось осознание того, что наука не представляет собой какую-то единую, монолитную систему, а представляет собой скорее гранулированную конкурентную среду, состоящую из множества мелких и средних по размеру научных сообществ, интересы которых часто не только не совпадают, но и иногда противоречат друг другу. Современная наука — это сложная сеть взаимодействующих друг с другом коллективов, организаций и учреждений — от лабораторий и кафедр до государственных институтов и академий, от «невидимых колледжей» до больших организаций со всеми атрибутами юридического лица, от научных инкубаторов и научных парков до научно-инвестиционных корпораций, от дисциплинарных сообществ до национальных научных сообществ и международных объединений. Все они связаны мириадами коммуникационных связей как между собой, так и с другими мощными подсистемами общества и государства (экономикой, образованием, политикой, культурой и др.).

Наука как социальный институт включает в себя ученых с их знаниями, квалификацией и опытом; разделение и кооперацию научного труда; четко налаженную и эффективно действующую систему научной информации; научные организации и учреждения, научные школы и сообщества; экспериментальное и лабораторное оборудование и др.


Источник: http://ifilosofia.ru/ekzamen-na-5-po-filosofii-nauki/458-nauka-kak-specificheskaja-sistema-nauka-kak-znanie.html

Ссылка на основную публикацию